HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed, 2001
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva
1. Compreender que a avaliação formativa não passa de uma utopia promissora
Avaliação:
-multidimensional;
-tem por objetivos contribuir para o êxito da aprendizagem: avaliação formativa;
-é o horizonte da prática avaliativa em terreno escolar.
Avaliação distingue-se:
-implícita: se revela por meio de seus efeitos;
-espontânea: formula-se e é subjetiva;
-instruída: operacionaliza-se por meio de instrumentação para produzir as informações sobre as quais se baseará o julgamento.
Avaliação de referência normativa, avaliação de referência criteriada
Normativa: impõe normas de comportamento. A avaliação livre de normas é utopia, sem possibilidade lógica. A norma não é subjugante nem libertador, é um modelo valorizado pelo grupo. A avaliação normativa tem por objetivo situar os indivíduos com relação aos outros.
Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relação a um alvo – critério ou objetivo a ser atingido.
Se de um lado elas se opõem, por outro a normativa é em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relação aos outros e refere-se a critérios de conteúdo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou não formativas.
Avaliação prognóstica, formativa e cumulativa
Prognóstica: precede a ação de formação, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos;
Cumulativa: feita depois da ação, ela e verifica se as aquisições, com vistas a expedir ou não, o “certificado” de formação;
Formativa: situa-se no centro da formação, porque sua principal função é contribuir para uma regulação da atividade de ensino, de levantar informações úteis a regulação do processo ensino-aprendizagem.
Toda avaliação tem uma dimensão cumulativa e prognóstica. O conteúdo e as formas de ensino deveriam e adaptar as características dos alunos reveladas pela avaliação (pedagogia diferenciada).
Avaliação formativa como utopia promissora
Intenção do avaliador: tornar a avaliação formativa, modelo ideal.
Perrenoud diz que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo”.
Na avaliação formativa:
-o professor será informado dos efeitos reais de seu trabalho e poderá regular sua ação; terá flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didática.
-o aluno saberá onde anda, tomará consciência de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus próprios erros.
A avaliação é contínua, e as correções a serem feitas dizem respeito a ação de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno.
Obstáculos a emergência da avaliação formativa
1. existência de representações inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia destinada a selecionar. A avaliação é a medida contínua e viva – notas - , e o professor deve contribuir com todas as forças pra o progresso dos alunos.
2. a pobreza atual dos saberes necessários: no trabalho das interpretações coletadas e das interpretações que exige referencia teórica que dê conta dos múltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social).
3. a preguiça ou medo dos professores:não imaginam mediações.
2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em processo de negociação
Avaliação não é medida. A prova pela notação
O objeto ou o acontecimento não pode ser visto sob uma única dimensão. A medida é não pode ser objetiva. As variações de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vão bem além da incerteza normal.
A impossível reforma do instrumento avaliador
Para melhorar o instrumento, é preciso corrigir seus defeitos:
-a subjetividade do corretor;
-acreditar em possível neutralização.
A melhoria implica melhor preparação da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competência dos candidatos.
A avaliação é um ato que se inscreve no processo geral de comunicação / negociação. O avaliador é um ator na comunicação social, e avaliação é interação, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha através do resultado da interação professor, avaliador e situação social. A percepção do examinador ao desempenho é dependente do contexto social.
A correção verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliação é influenciada por informações a priori. Nela transparece a pregnância do que já foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociação entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relação do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relação com os alunos e do nível médio da turma.
A avaliação escolar precisa para progredir de um “contrato Social” que determine e fixe as regras do jogo.
Avaliação é ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação. Não é operação científica. Ela só legitima no seio de determinada instituição. Ela expressa a adequação (ou não) entre a relação atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional.
Avaliação é operação de leitura da realidade
A leitura é sempre seletiva, não é medida. E a avaliação, como toda leitura, é orientada. Por sua essência, a avaliação não pode ser objetiva. O avaliador tem um pé no “deve ser”, que representa o conteúdo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relação de avaliação é de não-diferença com o objeto avaliado.
A avaliação e a leitura da realidade se fazem pela construção critérios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleção obedecerá a um critério de prioridades.
3. compreender que é possível responder a três questões pertinentes:
a) Deve-se abandonar toda pretensão quantitativa?
A avaliação não é neutra, expressa e traduz preferências, sempre discutíveis.
A instrumentação quantificativa não é garantia de mais eqüidade e de justiça do que a objetividade. Os julgamentos dos professores são baseados em instituições globais. Não se deve levar a rejeição do qualitativo, mas recolocá-lo em seu lugar. Apreciar mais o êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosófico. Medir consiste em produzir um ‘descritivo organizado’ da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa.
b) deve-se recusar a julgar?
Não se deve julgar o êxito do aluno, mas dar-lhe a informação de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliação descritiva é a única compatvivel com tal relação de ajuda. Toda relação de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem.
c) deve-se continuar a avaliar?
A AUTO-AVALIAÇÃO torna-se a chave do sistema. É a preocupação de facilitar a aprendizagem que lhe dá sentido e coerência.
Pistas para a ação – avaliação formativa:
Objetivos: privilegiar a auto-regulação, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o “alvo”visado, aproprie-se dos critérios de realização e de êxito, e esteja em condições de julgar sua situação, tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre o diagnóstico elaborados e de diversificar sua prática pedagógica.
Modalidades: o professor não deve limitar sua criatividade e sua imaginação; deve ter a preocupação de falar correta e pertinentemente.
Condições técnicas: relacionar o exercício de avaliação ao objeto avaliado; explicar os exercícios; especificar o sistema de expectativas e os critérios; ampliar o campo das observações; tornar a avaliação informativa.
Deontologia do trabalho do avaliador: não se pronunciar levianamente; construir “contrato social”, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decisões; não se deixar levar pelo dever de reserva ou de retenção, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder.
Proposta para uma avaliação com intenção formativa, para o professor:
-desencadear comportamentos a observar;
-interpretar os comportamentos observados;
-comunicar os resultados da análise;
-remediar as dificuldades analisados.
4. Agir desencadeando de maneira adequada
Avaliar significa escolher provas e exercícios, construir uma avaliação e determinar condições. Dizer sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar, que atuação será levado em conta, etc. Toda avaliação instituída exige dispositivo elaborado.
A avaliação só é formativa se for informativa, tem por função preparar uma tomada de decisão de ordem didática. É essencial articular conteúdos sobre a aquisição dos quais há um questionamento com exercícios capazes de informar sobre essa aquisição.
A tarefa como desencadeador privilegiado
O exercício –desencadeador deve obedecer exigências e significância.
Analisar a tarefa em torno:
-do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida;
-os critérios de realização, procedimentos das tarefas e ações de cada tarefa especifica;
-critérios de êxito aceitabilidade para resultados das operações;
-condições de realização externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados).
A tarefa é meio e não o fim.
5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente
Os exercícios –desencadeadores são instrumentos para a avaliação, resultado do trabalho do aluno deverá ser lido e exigirá interpretação. Avaliar requer observar e interpretar.
Tensão sobre observável/inobservável
Análise de comportamento: centrada sobre os observáveis (factual e descritiva);
Análise de conduta: necessário a interpretação onde raciocínio e representações (inobserváveis) do sujeito devem ser inferidos.
O problema da análise dos erros
O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advérbios, com as relações, com a análise) ou confusões entre a ordem de apresentação e a ordem cronológica. É essencial compreendê-lo para superá-lo, deve ser um meio para tornar a avaliação informativa.
Facilitar o procedimento de auto-avaliação
Contar com a participação do aluno.
Processo de construção da auto-avaliação como habilidade:
Autocontrole espontâneo ou regulação cognitiva implícita: autonotação – autobalanço – autocontrole crítico –regulação instrumentalizada e metacognitiva.
6. Agir, comunicando de modo útil
o professor deve tomar cuidado para que sua comunicação seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforçar-se para abrir diálogo com o aluno, sugerir sugestões para melhorar o seu desempenho.
Comunicação, deontologia, ética
Para a avaliar é preciso ter a sensação do que as coisas valem, o que implica relação não indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiança no sentido ético, pois a avaliação formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discussão e do questionamento e buscar imperativos válidos para se alcançar os objetivos, fazer o que for necessário e legitimo pela comunidade se fazer referência a pessoa humana.
Síntese elaborada por Carlos R. Paiva
1. Compreender que a avaliação formativa não passa de uma utopia promissora
Avaliação:
-multidimensional;
-tem por objetivos contribuir para o êxito da aprendizagem: avaliação formativa;
-é o horizonte da prática avaliativa em terreno escolar.
Avaliação distingue-se:
-implícita: se revela por meio de seus efeitos;
-espontânea: formula-se e é subjetiva;
-instruída: operacionaliza-se por meio de instrumentação para produzir as informações sobre as quais se baseará o julgamento.
Avaliação de referência normativa, avaliação de referência criteriada
Normativa: impõe normas de comportamento. A avaliação livre de normas é utopia, sem possibilidade lógica. A norma não é subjugante nem libertador, é um modelo valorizado pelo grupo. A avaliação normativa tem por objetivo situar os indivíduos com relação aos outros.
Criteriada: aprecia determinado comportamento situando-o em relação a um alvo – critério ou objetivo a ser atingido.
Se de um lado elas se opõem, por outro a normativa é em parte criteriada, porque situa alguns desempenhos com relação aos outros e refere-se a critérios de conteúdo. A criteriada pode levar a normativa, e ambas podem ser ou não formativas.
Avaliação prognóstica, formativa e cumulativa
Prognóstica: precede a ação de formação, identificando no aprendiz seus pontos fortes e fracos;
Cumulativa: feita depois da ação, ela e verifica se as aquisições, com vistas a expedir ou não, o “certificado” de formação;
Formativa: situa-se no centro da formação, porque sua principal função é contribuir para uma regulação da atividade de ensino, de levantar informações úteis a regulação do processo ensino-aprendizagem.
Toda avaliação tem uma dimensão cumulativa e prognóstica. O conteúdo e as formas de ensino deveriam e adaptar as características dos alunos reveladas pela avaliação (pedagogia diferenciada).
Avaliação formativa como utopia promissora
Intenção do avaliador: tornar a avaliação formativa, modelo ideal.
Perrenoud diz que é “formativa toda avaliação que auxilia o aluno a aprender e a se desenvolver, ou seja, que colabora para a regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de u projeto educativo”.
Na avaliação formativa:
-o professor será informado dos efeitos reais de seu trabalho e poderá regular sua ação; terá flexibilidade, vontade de adaptar-se, variabilidade didática.
-o aluno saberá onde anda, tomará consciência de suas dificuldades, reconhecer e corrigir seus próprios erros.
A avaliação é contínua, e as correções a serem feitas dizem respeito a ação de ensino do professor e a atividade de aprendizagem do aluno.
Obstáculos a emergência da avaliação formativa
1. existência de representações inibidoras na perspectivas administrativas e na pedagogia destinada a selecionar. A avaliação é a medida contínua e viva – notas - , e o professor deve contribuir com todas as forças pra o progresso dos alunos.
2. a pobreza atual dos saberes necessários: no trabalho das interpretações coletadas e das interpretações que exige referencia teórica que dê conta dos múltiplos aspectos (cognitivos, afetivo e social).
3. a preguiça ou medo dos professores:não imaginam mediações.
2. Compreender que avaliar não é medir, mas confrontar em processo de negociação
Avaliação não é medida. A prova pela notação
O objeto ou o acontecimento não pode ser visto sob uma única dimensão. A medida é não pode ser objetiva. As variações de nota que se verificam entre um examinador e outro para o mesmo trabalho vão bem além da incerteza normal.
A impossível reforma do instrumento avaliador
Para melhorar o instrumento, é preciso corrigir seus defeitos:
-a subjetividade do corretor;
-acreditar em possível neutralização.
A melhoria implica melhor preparação da prova: designar o objeto de modo a estabelecer normas de competência dos candidatos.
A avaliação é um ato que se inscreve no processo geral de comunicação / negociação. O avaliador é um ator na comunicação social, e avaliação é interação, troca entre o avaliador e o avaliado, o aluno desempenha através do resultado da interação professor, avaliador e situação social. A percepção do examinador ao desempenho é dependente do contexto social.
A correção verifica-se as notas anteriores e a influencia do trabalho sobre o produtor, a avaliação é influenciada por informações a priori. Nela transparece a pregnância do que já foi socialmente julgado, traduzidos por arranjos de negociação entre professor e alunos, fruto de confronto com os julgamentos produzidos pelos outros; relação do corretor mantem a nota, do passado do aluno, e da relação com os alunos e do nível médio da turma.
A avaliação escolar precisa para progredir de um “contrato Social” que determine e fixe as regras do jogo.
Avaliação é ato de confronto entre uma situação real e expectativas referentes a essa situação. Não é operação científica. Ela só legitima no seio de determinada instituição. Ela expressa a adequação (ou não) entre a relação atual do aluno com o saber e do objeto de desejo institucional.
Avaliação é operação de leitura da realidade
A leitura é sempre seletiva, não é medida. E a avaliação, como toda leitura, é orientada. Por sua essência, a avaliação não pode ser objetiva. O avaliador tem um pé no “deve ser”, que representa o conteúdo de uma expectativa especifica. Assim, avaliar implica dizer em que medida ele é adequado, ou não, ao desempenho que se podia esperar desse aluno. A relação de avaliação é de não-diferença com o objeto avaliado.
A avaliação e a leitura da realidade se fazem pela construção critérios elaborados a partir de um sistema plural de expectativas (da comunidade), e a seleção obedecerá a um critério de prioridades.
3. compreender que é possível responder a três questões pertinentes:
a) Deve-se abandonar toda pretensão quantitativa?
A avaliação não é neutra, expressa e traduz preferências, sempre discutíveis.
A instrumentação quantificativa não é garantia de mais eqüidade e de justiça do que a objetividade. Os julgamentos dos professores são baseados em instituições globais. Não se deve levar a rejeição do qualitativo, mas recolocá-lo em seu lugar. Apreciar mais o êxito das aprendizagens do que o grau de conformidade com o modelo social dominante. Avaliar é fazer agir a descontinuidade dos valores, no sentido filosófico. Medir consiste em produzir um ‘descritivo organizado’ da realidade que se apreende e se encerra em cadeia quantitativa.
b) deve-se recusar a julgar?
Não se deve julgar o êxito do aluno, mas dar-lhe a informação de que precisa para compreender e corrigir seus erros. A avaliação descritiva é a única compatvivel com tal relação de ajuda. Toda relação de ajuda exclui o julgamento. Contribuir para tornar o aluno autor de sua aprendizagem.
c) deve-se continuar a avaliar?
A AUTO-AVALIAÇÃO torna-se a chave do sistema. É a preocupação de facilitar a aprendizagem que lhe dá sentido e coerência.
Pistas para a ação – avaliação formativa:
Objetivos: privilegiar a auto-regulação, construir por meio do ensino, de maneira que o aluno perceba o “alvo”visado, aproprie-se dos critérios de realização e de êxito, e esteja em condições de julgar sua situação, tornando-se o professor capaz de fundamentar as remediações feitas sobre o diagnóstico elaborados e de diversificar sua prática pedagógica.
Modalidades: o professor não deve limitar sua criatividade e sua imaginação; deve ter a preocupação de falar correta e pertinentemente.
Condições técnicas: relacionar o exercício de avaliação ao objeto avaliado; explicar os exercícios; especificar o sistema de expectativas e os critérios; ampliar o campo das observações; tornar a avaliação informativa.
Deontologia do trabalho do avaliador: não se pronunciar levianamente; construir “contrato social”, fixando as regras do jogo, refletir e identificar o que julga poder esperar dos alunos; desconfiar de evidencias; denunciar valores em nome dos quais se tomam decisões; não se deixar levar pelo dever de reserva ou de retenção, desconfiar dos entusiasmos e dos abusos de poder.
Proposta para uma avaliação com intenção formativa, para o professor:
-desencadear comportamentos a observar;
-interpretar os comportamentos observados;
-comunicar os resultados da análise;
-remediar as dificuldades analisados.
4. Agir desencadeando de maneira adequada
Avaliar significa escolher provas e exercícios, construir uma avaliação e determinar condições. Dizer sobre o que será a avaliação, quando ocorrerá, o tempo que lhe será concedido, as tarefas que o aluno deverá realizar, que atuação será levado em conta, etc. Toda avaliação instituída exige dispositivo elaborado.
A avaliação só é formativa se for informativa, tem por função preparar uma tomada de decisão de ordem didática. É essencial articular conteúdos sobre a aquisição dos quais há um questionamento com exercícios capazes de informar sobre essa aquisição.
A tarefa como desencadeador privilegiado
O exercício –desencadeador deve obedecer exigências e significância.
Analisar a tarefa em torno:
-do alvo (objetivo), resultado material da atividade desenvolvida;
-os critérios de realização, procedimentos das tarefas e ações de cada tarefa especifica;
-critérios de êxito aceitabilidade para resultados das operações;
-condições de realização externos (tempo, documentos, trabalho individual, grupo) e internas (conhecimentos imobilizados).
A tarefa é meio e não o fim.
5. Agir observando/interpretando de maneira pertinente
Os exercícios –desencadeadores são instrumentos para a avaliação, resultado do trabalho do aluno deverá ser lido e exigirá interpretação. Avaliar requer observar e interpretar.
Tensão sobre observável/inobservável
Análise de comportamento: centrada sobre os observáveis (factual e descritiva);
Análise de conduta: necessário a interpretação onde raciocínio e representações (inobserváveis) do sujeito devem ser inferidos.
O problema da análise dos erros
O erro pode se expressar por dificuldades (de leitura, com os tempos dos verbos, com os advérbios, com as relações, com a análise) ou confusões entre a ordem de apresentação e a ordem cronológica. É essencial compreendê-lo para superá-lo, deve ser um meio para tornar a avaliação informativa.
Facilitar o procedimento de auto-avaliação
Contar com a participação do aluno.
Processo de construção da auto-avaliação como habilidade:
Autocontrole espontâneo ou regulação cognitiva implícita: autonotação – autobalanço – autocontrole crítico –regulação instrumentalizada e metacognitiva.
6. Agir, comunicando de modo útil
o professor deve tomar cuidado para que sua comunicação seja clara, preocupar-se em formular frases, designar objetivamente o que se quer descrever, esforçar-se para abrir diálogo com o aluno, sugerir sugestões para melhorar o seu desempenho.
Comunicação, deontologia, ética
Para a avaliar é preciso ter a sensação do que as coisas valem, o que implica relação não indiferente com o mundo. O professor deve estabelecer bases de confiança no sentido ético, pois a avaliação formativa envolve afetividade. Com isso ele deve aceitar o principio da discussão e do questionamento e buscar imperativos válidos para se alcançar os objetivos, fazer o que for necessário e legitimo pela comunidade se fazer referência a pessoa humana.
- FREITAS, Luiz Carlos de. Ciclos, Seriação e Avaliação: Confrontos de Lógicas, SP, Moderna, 2003.
A LDB no seu artigo 23 direciona a escolarização formal em ciclos:
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais,
ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,
na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o
interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
O autor expõe as experiências da prefeitura de Belo Horizonte e da Secretaria de Educação de São Paulo que em 94 iniciou o processo de progressão continuada: Tais experiências colocam os limites, as possibilidades e desacertos destas novas propostas bem como a política pública que norteia a implantação da nova organização escolar; a prática de avaliação adotada dentro da nova proposta gerou debates sobre a avaliação.
Segundo o autor a diferenças entre estas duas experiências; ele diferencia a partir dos exemplos de BH e São Paulo duas formulações que são chamadas de ciclos mas, que no seu entender não deveriam sê-lo:
trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperaçaõ).
trata-se da diferença entre a estratégia de organizar a escola por círculos de formação que se baseiem em experiências socialmente significativas para a idade do aluno e de agrupar series com o propósito de garantir a progressão continuada do aluno; a primeira exige uma proposta global de redefinição de tempos e espaços da escola , enquanto a segunda é instrumental – destina-se a viabilizar o fluxo e alunos e tentar melhorar suas aprendizagem com medidas de apoio ( reforço, recuperaçaõ).
O autor apresenta no primeiro capitulo a discussão sobre a lógica da escola mostrando que a progressaõ continuada não investe em grandes avanços na significação educacional, mas continua a exclusaõ e a submissão; mostra a lógica da avaliação formal que pode levar o aluno a reprovação.
Em seguida mostrar a importância da redefinição da escola em ciclos
A lógica da escola
A escola atual usa várias terminologias para definir o processo educativo: ciclos, promoção automática, progressão continuada, etc.
Para o autor o espaço mais importante da escola é a sala de aula e o tempo é da seriação das atividades dos anos escolares; segundo os liberais, a escola tem que ensinar tudo a todos igualmente (equidade).
Segundo a visão liberal a escola tem a sua eficácia na equidade., não levando em conta o nível socioeconômico todos devem aprender em um nível elevado. Já os socialistas, embora concordam com a aprendizagem aplicada em um nível elevado de domínio, tem um olhar critico e acreditam que a escola deve lutar pela eliminação dos desníveis sociais e culturais.
De acordo com autor a escola brasileira está longe de ensinar tudo a todos porque a hierarquia econômica que existe fora dela, impede isso.; precisa-se saber o que é desejo e o que a realidade apresenta.
A unificação do tempo de aprendizagem diferencia o desempenho dos alunos, pois os alunos têm ritmos diferentes de aprendizagem; quando se quer unificar aprendizagens é necessário alterar o tempo desta, pois é preciso o respeito pelo tempo que cada aluno leva para aprender; neste caso, o acompanhamento pedagógico também precisa ser diferenciado.
A diferenciação entre progressão continuada e promoção automática, enfatizada nos textos oficiais é assim apresentada:
- Na progressão a criança avança em seu percurso escolar em razão de ter se apropriado, pela ação da escola, de novas formas de pensar, sentir e agir.
-Na promoção automática a criança permanece na unidade escolar, independentemente de progressos terem sidos alcançados.
A escola do Estado de São Paulo baseou-se na progressão continuada, reunindo da 1ª à 4º série e um único módulo e da 5ª à 8º em outro módulo.
Para o autor a escola eficaz seria aquela que ensina o conteúdo, prepara o estudante – cidadão para a autonomia e para a auto-organização para intervenção da sociedade com vistas a torná-la mais justa no sentido da eliminação da exploração do homem pelo homem. Tudo depende de que fins atribuiremos à ação da escola
2- A lógica da avaliação
No processo avaliativo devem estar intrínsecos três componentes:
- Institucional – é mais conhecido e propõe avaliar o domínio de habilidades e conteúdos apresentados em provas
- Comportamento – é por este componente que se avalia se o professor controla o aluno; na implantação dos ciclos se esquece o poder do professor de aprovar ou de reprovar, não se cria estruturas de poder na sala de aula; por isso muitas vezes o educador lança a mão de outras maneiras de controle.
- Valores e atitudes - em que o aluno é exposto a repressões verbais e físicas, estabelecendo a lógica da submissão.
Para o autor a avaliação ocorre em dois planos:
- avaliação formal – provas que levam a notas
- avaliação informal- juízos de valores, que não aparecem, mas influenciam notas das avaliações finais; esse juízos se formam através da interação professor aluno
- Alógica dos ciclos
Enquanto nova proposta, os ciclos procuram mudar a lógica e a avaliação da escola seriada; sem excluir a avaliação informal ou formal, procura redefinir seus propósitos, junto com o reforço e recuperação paralela.
Partindo do conceito de ciclos é preciso que se incorpore na organização social novas exigências para o sucesso e a superação da lógica da exclusaõ e submissão.
A experiência de BH e da Prefeitura municipal de São Paulo orienta o professor fornecendo –lhe parâmetros norteadores da prática pedagógica, sendo eles: As diferentes faces do desenvolvimento humano do aluno, as características de cada um e suas experiências sócios culturais.
Os ciclos de formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como um direito da cidadania, propõem o agrupamento dos estudantes onde crianças e adolescentes são reunidos por suas faces de formação: Infância ( 6 a 8 anos); pré-adolescência (9ª 11) e adolescência (12 a 14 ).
Os educadores formam coletivos por ciclo, sendo que responsabilidade pela aprendizagem no ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não de forma individual.
O autor cita experiência russa em redefinir a escola, com temas como:
a- Formação na atualidade o aluno deve interagir com a s contradições do seu tempo, aumentando gradualmente forças que o levará à superação da sociedade capitalista; os ciclos devem se estruturar para que as vivências sociais estejam ligadas a realidade social do seu tempo
b- auto-organização do estudante: Aprendizagem não pode ser baseada na subordinação e isso só pode ser possível quando o trabalho coletivo e a solidariedade são valorizados e colocados como alavancas da aprendizagem.
É preciso que os ciclos alterem, além dos tempos e espaços, o poder que estão neles inseridos; os estudantes devem ter voz e voto.
Os ciclos devem se abrir para a vida real e não se separa da realidade social vigente; a avaliação deve ser vista como resultado das relações entre professores e alunos, pais e dirigentes das escola s.
O currículo deve ser baseado em temas que são dinâmicos construídos pelos professores e cujo método deve ser uma grande inter-relação entre vida real da sociedade em que vive levando-se em consideração a idade e os interesses dos alunos.
Par o autor os ciclos não podem constituir-se em mera solução pedagógica visando a seriação – são instrumentos de desenvolvimentos de soluções sociais de antagonismo com as relações sociais vigentes. Portanto, devem ser vistos como instrumentos de resistência professores, pais e estudantes; devem compreender adequadamente a função dos ciclos e deixar de velos de ângulo exclusivamente metodológico – pedagógico. Devem vê-los como instâncias políticas de resistência à escola convencional e que junto aos movimentos sociais avançados irá ajudar a confirmar uma nova sociedade, na qual homens não sejam exploradores de homens
A LÓGICA DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Pais e professores precisam atuar juntos, a fim de garantir o sucesso dos ciclos.
As políticas públicas que querem os ciclos ou a progressão continuada são importantes para a implantação dos novos processos e não podem ficar de fora. Existem políticas que querem o envolvimento dos professores e pais no processo, outros já atuam mais verticalmente.
| PROGRESSÃO CONTINUADA | CICLOS |
| | |
| Projeto histórico conservador de otimização da escola atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola às necessidades da reestruturação produtiva | Projeto histórico transformador das bases de organização da escola e da sociedade de médio e longo prazos, que atua como resistência e fator de conscientização, articulação aos movimentos sociais |
| Fragmentação curricular e metodológica que no máximo prevê a articulação artificial de disciplinas e série (temas transversais, por exemplo) | Novidade curricular e metodológica de estudos em torno p de aspectos da vida, respeitando as experiências significativas para a idade (ensino por complexos, por exemplo) |
| Conteúdo preferencialmente cognitivo e verbal | Desenvolvimento multilateral, baseado nas experiências de vida e na pratica social |
| Aponta para a alienação, individualismo do aluno, aprofundando relaçãoes de poder verticalizadas na escola | Favorece a auto-organização do aluno, o trabalho coletivo e a cooperação no processo, criando mecanismos de horizontalização do poder na escola |
| Treinamento do professor; preparação do pedagogo como especialista distinto do professor (e vice-versa), com o fortalecimento da separação entre o pensar e o fazer no processo educativo | Formação do professor em educador |
| Uso de tecnologias para substituir o professor e/ou acelerar os tempos de estudo | Subordinação das tecnologias a professor, com ao finalidade de aumentar o tempo destinado pela escola à formação crítica do aluno |
| Sistema excludente e/ou hierarquizador (auto exclusão pela inclusão física da escola) | Educação como direito de todos e obrigação do estado |
| Desresponsabilização da escola pelo ensino. Terceirização/privatização | Educação em tempo integral |
| Retirada da aprovação do âmbito profissional do professor, mantendo inalterada a avaliação informal com caracteristica classificatória | Ênfase na avaliação informal com finalidade formativa e ênfase no coletivo como condutor no processo educativo |
| “Avaliação formal” externa do aluno e do professor (de difícil utilização local) como controle | A avaliação compreensiva, coletiva e com utilização local |
| Avaliação referenciada em conteúdos instrutivos de disciplinas padronizados em habilidades e competências | Avaliação referenciada na formação e no próprio aluno, ante os objetivos da educação e a vida (formação mais instrução) |
| | |
| | |
As políticas públicas que se formam verticalizadas oferecem informações que dificultam o uso local, pois usam padrões genéricos de qualidade que serão medidos por meios classificatórios centrais, não considerando as relações que existem entre os resultados que foram atingidos com as condições oferecidas. É mito mais eficiente quando a escola tem um resultado real de sua posição, lutando dentro dela para chegar a um patamar superior, através da análise local dos resultados e condições que lhe foram oferecidas.
A nova organização denominada “ciclos” tem sido criticadas por ser avaliada como incapacitada de ensinar as disciplinas mais tradicionais. Tem-se dado a responsabilidade do processo, de manter crianças analfabetas na escola; realmente os ciclos mantêm o aluno com dificuldades na sala de aula; ele não é excluída dela, o educando fica na escola denunciando a qualidade do sistema e tendo a oportunidade de ser recuperado em séries posteriores.
A repetência e a evasão sob a visão neoliberal geram gastos ao estado; conclui-se que não é apenas uma questão da qualidade do ensino, mas o lado econômico, custo beneficio., que está em questão; o lado humano, formativo fica em segundo plano.
- THURLER, Mônica Gather Inovar no interior da escola, Porto Alegre, Artmed, 2001.
Introdução
O ESTABELECIMENTO ESCOLAR COMO NÓ ESTRATÉGICO DA MUDANÇA PLANIFICADA. EM QUE CONDIÇÕES?
Gênese e Planos da obra
Os seis capítulos foram concebidos não de maneira linear, mas, antes como uma justaposição de considerações complementares visando a melhor compreender e tratar a complexidade das dinâmicas subjacentes.
O Capítulo 1 . “Organização do trabalho, lógicas de ação e autonomia” afirma que existem práticas que favorecem a mudança, não como resposta a uma situação excepcional, ou porque seriam mais permeáveis às injunções das autoridades, mas porque conseguem integrá-las sem crise. Nessa perspectiva, mostraremos que a mudança progride se as lógicas burocráticas e profissionais derem lugar a lógicas organizacionais mais flexíveis e adaptativas, capazes de considerar melhor a necessidade de autonomia acompanhada de suas novas facetas: responsabilidade coletiva e desenvolvimento da qualidade.
O Capítulo 2-, “A cooperação profissional” começa descrevendo o individualismo como cultura profissional dominante e desenvolve, a seguir, uma visão da colegiatura e da cooperação livremente consentidas e centradas na profissão. Tenta, além disso, mostrar que desenvolver e manter uma cultura e cooperação profissional no estabelecimento escolar não é empresa fácil, visto que se trata de uma clara ruptura com as representações comuns em termos de identidade profissional.
O Capítulo 3, “A relação com a mudança na cultura do estabelecimento escolar” mostra que organizar a mudança no estabelecimento é levar em conta sua cultura, identificar a maneira pela qual os atores percebem e descrevem a realidade, reagem à organização, aos acontecimentos, às palavras e às ações, interpretam-nas e conferem-lhes sentido.
O Capítulo 4, “Um estabelecimento escolar em projeto”, parte da idéia de que, para sobreviver à fase de desestatização representada por toda mudança importante, é conveniente que os atores coletivos consigam inscrever a inovação em um procedimento de projeto realista e criar as condições necessárias para realizar seus objetivos. Eles conseguem isso quando se posicionam como atores coletivos diante do sistema, desenvolvendo uma forte identidade e seu próprio projeto.
O Capítulo 5, “Liderança e modos de exercício do poder”, mostra que, no campo escolar como em outras partes, as representações do poder, da influência, da autoridade e da liderança estão onipresentes. Os estabelecimentos escolares que se engajam em um processo de mudança eficiente deverão construir uma nova visão da gestão das relações de força e, se possível, substituir a liderança autoritária por uma liderança cooperativa, capaz de implicar o conjunto dos atores no processo de mudança.
O Capítulo 6, “O estabelecimento escolar como organização aprendente”, tenta combinar três correntes: a exploração cooperativa como modo de profissionalização, o cuidado com a eficiência da transformação das práticas pedagógicas e a concepção da escola com a eficiência da transformação das práticas pedagógicas e a concepção da escola como organização de aprendizado.
A conclusão, “Mudar os estabelecimentos escolares para que eles mudem a escola: um paradoxo?”, vai oferecer algumas pistas para inflectir gradualmente a cultura e o funcionamento dos estabelecimentos escolares. Evidentemente, haverá o esforço de manter uma postura coerente:
Se toda mudança só se torna efetiva quando tem sentido, as transformações da cultura e do funcionamento dos estabelecimentos não poderiam ser então impostas...
Características do estabelecimento escolar que inflectem probabilidade da mudança
| Dimensões da cultura e do funcionamento da escola | Características desfavoráveis à mudança | Características favoráveis à mudança |
| Organização do trabalho | Organização rígida, cada qual protege seu horário, seu território, sua especialização, seus direitos, sua agenda de encargos. | Organização flexível e negociável, recomposta em função das necessidades, das iniciativas, dos problemas |
| Relações Profissionais | Individualismo, estruturas de “ caixa de ovos”, poucas discussões sobre assuntos profissionais. | Colegiatura e cooperação, trocas sobre os problemas profissionais, empreendimentos comuns. |
| Cultura e identidade coletiva | Os professores imaginam sua profissão como um conjunto de rotinas a serem assumidas, cada um por si, sem pensar muito. | Os professores imaginam sua profissão como estando voltada para a resolução de problemas e para a prática pensada |
| Capacidade de projetar-se no futuro | Apenas uma parte da equipe adere aos projeto que foi concebido e redigido em uma lógica de tomada de poder, até mesmo para ver-se livre diante das autoridades. | O projeto é o resultado de um processo de negociação ao fim do qual a maioria da equipe adere aos objetivos, aos conteúdos, à estratégia de aplicação. |
| Liderança e modos de exercício do poder | O diretor de escola privilegia a gestão, funcionando sozinho, no modelo da autoridade burocrática | Existe liderança cooperativa e prática de uma autoridade negociada. O papel e a função do diretor de escola inscrevem-se nesse modo de exercício do poder. |
| Escola como Organização instrutora | Os professores consideram o estabelecimento como um simples local de trabalho, cujo futuro não lhes concerne. Existe a obrigação de resultados e de meios, prestam-se contas à autoridade. | Eles re reconhecem em um modelo profissional, abordam os problemas e o desenvolvimento. Existe a obrigação de competências, prestam-se contas a seus pares. |
Organização do Trabalho,
Lógicas de Ação e Autonomia
Os estabelecimentos escolares, à imagem do sistema escolar de que fazem parte, constituem formas organizacionais estáveis que sobrevivem a muitas mudanças em sua missão, seu meio, seus recursos e, principalmente, na renovação permanente dos alunos, assim como, em menor medida, dos professores e dirigentes. Tal estabilidade é garantia da coerência e da continuidade da ação coletiva e das práticas de cada um. Todavia, quando a busca de estabilidade passa a ser a lógica dominante de uma organização, suas características positivas (sentimento de integração, tranqüilidade, ordem, previsibilidade, certeza, conforto, clareza, etc.) têm um custo elevado em rigidez, protecionismo territorial e medo da desordem.
Enquanto na mídia ou nas áreas médica, jurídica, cientifica e tecnológica a noção de burocracia profissional se impôs (Mintzberg, 1986,1990), de tal modo estão imbricadas ambas as lógicas, parece-nos que essa noção é menos apropriada ao funcionamento escolar. Contrariamente a Bonami (1996), não pensamos que se possa restringir a lógica burocrática à organização do mapa escolar, à escolarização de massa, à elaboração dos programas e fazer a hipótese de que tudo o que ocorre na escala do estabelecimento escolar inscreve-se em uma lógica puramente profissional.
Este primeiro capitulo tenta descrever tal evolução. Em sua primeira parte, ele confrontará lógica burocrática e lógica profissional, com seus interesses e limites respectivos. Apresentará, a seguir, os novos princípios organizadores (autonomia, descentralização e auto-avaliação), capazes de facilitar melhor a construção do sentido da mudança.
A LÓGICA BUROCRÁTICA
A lógica burocrática, como a descreveu Max Weber (1971), constrói a organização do trabalho sobre uma regulamentação bastante estrita dos papeis e das funções a serem preenchidos, de sorte que as práticas profissionais independam das características singulares dos assalariados e das relações pessoais que eles mantêm em seu trabalho.
A escola estruturada como uma burocracia
A lógica burocrática aplicada às escolas afeta diretamente os estabelecimentos: primeiramente, em sua própria existência; depois, em seu funcionamento cotidiano, até o nível das salas de aula.
Os cadernos dos encargos e os horários dos professores são definidos como quaisquer postos de trabalho em uma industria, de maneira que possam ser ocupados por pessoas intercambiáveis, com a única condição de possuírem a qualificação desejada para desempenhar seu papel.
Em uma tal organização, as possibilidades de carreira são relativamente fracas, especialmente no que concerne aos professores colocados no escalão inferior da hierarquia. As promoções dependem, em grande parte, de critérios definidos unilateralmente pelas autoridades, difíceis de apreciar, em geral pouco submetidos à negociação da parceria e raramente baseados em referenciais de competências explicitamente voltadas para a mudança e a profissionalização do oficio.
Interesses e limites da lógica burocrática
Com relação aos arranjos mais informais, centrados em uma consideração das necessidades e especificidades dos estabelecimentos e dos diversos atores, as vantagens do modelo burocrático são evidentes.
O modelo burocrático conseguirá provocar uma mudança das práticas, sob condição que esta seja:
- verdadeiramente desejada e metodicamente concebida e aplicada no topo;
- traduzida em prescrições claras (circulares, etc.);
- corretamente substituída pelos dirigentes;
- proporcional às competências dos professores e compatível com suas obrigações;
- compatível com todas as outras prescrições já em vigor.
Os verdadeiros limites do modelo burocrático estão, no entanto, em outra parte. São encontrados:
- quando se trata de engajar os atores em um processo de mudança a médios e longos prazos que visa a levar em conta os conhecimentos e as necessidades heterogêneas dos alunos ou até explorar melhor as competências e os recursos locais;
- quando o processo de resolução de problema e a prática reflexiva tomam a dianteira, de maneira duradoura, sobre a aplicação de soluções racionais;
- quando a mudança exige romper com um funcionamento burocrático que visa a eliminar toda incerteza e, assim, toda margem de manobra.
O funcionamento da escola segundo a lógica profissional
Sem abrir aqui o debate sobre a profissionalização do oficio de docente, pode-se adiantar que a lógica profissional na escola permaneceu por muito tempo limitada às interações entre professores e alunos, o contexto e os conteúdos, sendo os horários fixados em outro nível do sistema.
Emerge com força quando os professores são convidados a desenvolver e defender suas próprias concepções em matéria de prioridades e de estratégias de inovação escolar.
Contudo, a questão é saber em que medida os professores, como profissionais, estariam, a médio ou a longo prazo, em condições de garantir sozinhos os esforços de modernização das práticas que até então incumbiam às autoridades escolares.
Interesses e limites da lógica profissional
Diante dos impasses da lógica burocrática, a lógica profissional comporta, sem duvida, um interesse. Sua principal contribuição, tratando-se de tarefas complexas, consiste em combater a ilusão de uma racionalidade baseada na organização centralizada do trabalho.
Nessa Perspectiva, Hargreaves e Evans (1997) evocam, em sua obra intitulada Au-dela dês reformes scolaires, o futuro de uma profissão que, capaz de conceder-se os meios de suas ambições, instaura um “órgão de auto-regulação” e:
- estabelece um código de deontologia próprio à profissão, cuidando para que seja aplicado na área;
- cria um referencial de competências profissionais, que define os conteúdos e objetivos de formação contínua;
- coopera com as autoridades para estabelecer uma política da formação que contribua para o desenvolvimento profissional;
- coopera com as autoridades para estabelecer as condições e práticas do “prestar contas” a que devem se submeter os grupos de atores;
- coopera com as instituições de formação e pesquisa universitárias para negociar os objetivos e conteúdos da formação inicial;
- credita os profissionais encarregados da transformação contínua do corpo profissional;
- negocia com as autoridades os processos de mudança necessários para transformar as práticas e instaurar as condições de um desenvolvimento profissional de alto nível.
O CÍRCULO VICIOSO
As lógicas burocráticas e a profissional, estruturam o sistema escola e as escolas. Elas influenciam profundamente a organização do trabalho (...) Cria um círculo vicioso difícil de romper reforçando a estabilidade.
Tal circulo vicioso resultado de um intenção forte entre lógica burocrática e profissional levam tanto as autoridades escolares quanto os diversos atores da área a uma estranha dança que, afina de contas só pode resultar no fechamento e no contra-senso.
· Em uma primeira etapa a extensão da regulamentação burocrática a respeito das funções, da divisão e dos métodos de trabalho produz um forte isolamento do grupos de atores.
· Um aumento de centralização das decisões mostra-se indispensável para colocar as autoridades ao abrigo da suspeita de haver perdido o controle de suas “tropas”, opõe-se assim aos grupos de atores que procuram lutar contra a arbitrariedade do poder central – ou aliarem-se a ele.
· Observa-se neste momento uma acentuação das lógicas de funcionamento inerentes aos diferentes níveis da hierarquia interna e das relações de poder que estes produzem: o grupo dos antigos e o dos novos, dos militantes e dos conservadores, dos “Nem pró, nem contra”, os grupos disciplinares etc.
· Ao final do processo o sistema vê-se obrigado a desenvolver novas regras impessoais que permitam “retomar o sistema em mãos” e reforçar sua autoridade.
É necessário desenvolver novas modalidades de cooperação entre os professores, mais voltadas para a análise, tanto dos modos de aprendizagem dos alunos quanto de suas próprias práticas, para a troca de competências, para o estabelecimento de dispositivos de ensino-aprendizagem diferenciados no plano espaço-temporal. É preciso, portanto, voltar-se para uma lógica mais flexível e adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e artesanal de cada um, que é a da ordem da consciência prática (Giddens, 1987).
Novos princípios organizadores são necessários, os atores devem inventar novas formas de organização sem poder referirem-se a um modelo claramente estabelecido. (...) Quanto mais o sistema escolar – e, no caso que nos interessa, o estabelecimento escolar – esteja submetido a injunções de inovações, menos ele poderá regulamentar de maneira precisa sua atividade: a mudança opõe-se, de fato, a uma organização rígida e centrada em uma ordem única.
Entre estabilidade e mudança, os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas necessidades antinômicas apenas em aparências: necessidade de estabilidade e necessidade de mudança.
A tabela 1.1 – Equilíbrio entre necessidade de estabilidade e necessidade de mudança
| Elementos sujeitos às necessidade respectivas | Necessidade de estabilidade | Necessidade de mudança |
| Definição da incerteza | Risco | Recurso |
| Regras de conduta | Formalização | Ajustamento |
| Relação com o tempo e o espaço | Planificação definitiva | Planificação evolutiva |
| Definição das tarefas | Modos operativos | Missões, projetos |
| Lógica econômica | Eficácia | Eficiência |
Lógica flexível e adaptativa - Transposto ao sistema escolar, especialmente, à escola, isso leva a um modelo da organização do trabalho que, ao mesmo tempo, fica menos burocrático e mais centrado nos funcionamentos informais, melhor adaptado ao fato de que as escolas são
[...] organizações complexas, contraditórias, e por vezes, inocentes, como tantas outras. Constituíram-se com o passar do tempo e formam uma reunião de lembranças, envolvimentos, rotinas, idéias brilhantes e assimilações das políticas escolares sucessivas...afastam-se de sua rota, afundam e se regeneram (Ball, 1996, p.1, trad. M.Gather Thuler).
Com relação ao Projeto comum – Ser flexível e adaptativo sem recair em um ativismo ineficiente só é possível em um projeto comum, que permita coordenar os esforços investidos por us e outros. Em um projeto desses, tanto os professores quanto os alunos podem unir os diversos objetivos entre si; eles são capazes de integrar os vários conhecimentos e competências, adquiridos e a serem adquiridos, em um contexto de aprendizagem mais amplo.
Especialização e competências – Uma organização flexível, fundada na idéia da complexidade, introduzem uma visão diferente da divisão de trabalho; esta torna-se mais flexível, mais móvel e melhor adaptada.aos problemas de aprendizagem que se estabelecem para os alunos. Os professores são logo chamados para assumirem coletivamente um determinado número de tarefas pedagógicas e administrativas que, anteriormente, não entravam em seu campo de competências, mas eram confiadas a especialistas que trabalhavam em setores diversos. (...)
Funcionamento em redes - Diante da flexibilização das estruturas, da composição e da recomposição contínuas de grupos de trabalho que caracterizam as novas lógicas de funcionamento dos sistemas, é importante encontrar um novo princípio organizador. A gestão por redes (Etienne, 2000) oferece um meio interessante não apenas de assegurar a informação e o confronto entre os diversos grupos de atore, mas, igualmente, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica das dinâmicas implicadas (...) as redes são interessantes ferramentas de aprendizagem organizacional, visto que comprometemos atores em um processo de parceria, coletivo e fundado na resolução de problemas autênticos e comuns. Para se falar da Liberdade de ação e responsabilidade coletiva, é necessário falar da autonomia parcial. Autonomia parcial não quer dizer autarquia nem decisões tomadas levianamente. Ao contrário significa: projeto coletivo original, explícito e negociado entre os parceiros, no âmbito de um conjunto de direitos e obrigações livremente consentidos, relativamente ao Estado e suas leis, a princípios éticos, como um equilíbrio entre regulamentos centralizadores e iniciativas locais.
A autonomia parcial significa, igualmente, que os estabelecimentos escolares gozam de um certo poder de decisão no que diz respeito à orientação de seu projeto.
GARANTIR A QUALIDADE DO DESENVOLVIMENTO
Segundo a máxima “perfis diferentes, qualidade igual” visando a:
-definir a qualidade dos serviços realizados graças às ações empreendidas pelos estabelecimentos;
-bservar e avaliar os processos e condições básicas que determinam esses serviços realizados;
-colocar os resultados desse processo de avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
Avaliação interna: compreender e regular a qualidade – A avaliação interna representa um processo relativamente novo nas escolas francófonas. Segundo Hopkins (1985) :
[...] trata-se de um processo durante o qual os professores, como grupo de profissionais, consentem em um esforço coletivo a submeter sua própria escola a um exame aprofundado; [...] esse processo tem por objeto a melhoria e o desenvolvimento do funcionamento da escola e constitui uma fase do procedimento utilizado para este fim (p.16-20).
Avaliação externa: garantir uma qualidade comparável – [...] a palavra chave aqui é a coerência, mas esta já não é garantida por uma cadeia de decisões verticais; ela é construída pelas relações que as diferentes unidades autônomas do sistema de estabelecimento escolar tecem entre si, pelos diferentes contratos que elas passam, especialmente sob a forma de redes de estabelecimentos, que devem favorecer a cooperação e a complementaridade mais do que a concorrência, ou sob parcerias locais com as coletividades.
AFINAL DE CONTAS: A INFLUÊNCIA DOS ATORES SOBRE SEU DESTINO
O grau e o modo de cooperação profissional inscritos na cultura de um estabelecimento escolar influenciam a maneira como os professores reagem em face de uma mudança, conforme três mecanismos complementares, pelo menos:
1. O grau e o modo de cooperação profissional determinam em parte a maneira de tratar as novas idéias na escala da totalidade do estabelecimento, de discuti-la, de afina-la ou enriquece-las por um diálogo formal ou informal etc...
2. Por outro lado, numeroso dados empíricos (Boyer e Orleans, 1997:Fullan 1993;Gather Thuler, 1998de: ªHargreaves et al., 1998) – mostram que o grau e o modo de cooperação profissional agem sobre o sentimento de integração de uma comunidade de solidariedade, ou , ao contrário de solidão, de cada um por si....
3. Enfim, o grau e o modo de cooperação profissional inscritos na cultura do estabelecimento definem os recursos diretamente mobilizáveis cada vez que a eficiência das práticas passa pela ação harmonizada de vários professores (...)
Individualismo: os limites de uma cultura profissional e, no entanto, dominante – o isolamento de cada um em sua classe, a portas fechadas, garante uma forte centração sobre o acompanhamento intensivo dos alunos e permite construir ambientes favoráveis a uma dinâmica previsível que, sem dúvida, beneficia uma parte dos alunos...A controvérsia como elemento de desenvolvimento profissional [...] são pouco conscientes de que seus procedimentos muito padronizados de ensino contribuem fortemente para produzir efeitos medíocres de aprendizagem (ibid.,p106). Há os fatores estruturais – o individualismo está inscrito, em ampla medida, na história da organização escolar e do corpo docente. Há ainda, a difícil relação com a avaliação profissional, a inacessível perfeição e a herança burocrática...
ENTRE INDIVIDUALISMO E COOPERAÇÃO PROFISSIONAL: A INTERAÇÃO ESTRATÉGICA
Entre o individualismo puro e firme e uma cooperação profissional, observam-se estados intermediários. Cada um deles contém sem dúvida, elementos que podem contribuir a médio ou a longo prazo para a emergência de uma cooperação profissional. -» Gradação contínua -» Na maneira pela qual os estabelecimentos administram a interação estratégica -» Superar / retirar contradições ou conflitos - -» configurações culturais plurais -» Sentido diferente ao modelo de relações profissionais existentes lembramos três delas:
· A balcanização: uma cooperação contra o resto do mundo;
· A “grande família”: a solidariedade como cooperação aparente;
· A colegiatura forçada uma cooperação imposta de cima.
A cooperação profissional pode ser definida “no vazio”:não e o individualismo, nem a balcanização, nem a colegiatura forçada. Será uma grande extensão da grande família na esfera profissional? A questão é mais delicada..
A cultura de cooperação: além dos relatos curiosos – A cooperação profissional opera no mundo das idéias, submete as práticas existentes a um análise crítica provoca uma pesquisa constante e conjunta de alternativas eficazes...Apreciação da pessoa e interdependência – a cooperação profissional incorpora a individualidade da pessoa, leva a conceber o ato pedagógico e do desenvolvimento profissional como uma responsabilidade pessoal e não como um assunto individual. Pensamos que uma escola cooperativa, favoreceria a emergência de “lideranças múltiplas” provindas dos professores.
· A confrontação e o debate como motores.
· Missão comum, quadro de referência compartilhado
· Uma organização do trabalho centrada na responsabilidade coletiva.
· Um equilibrio frágil
· Cooperar “com conhecimento de causa”
· O fator tempo
· A preocupação com a eficiência
A RELAÇÃO COM A MUDANÇA NA CULTURA DO ESTABELECIMENTO ESCOLAR
Alguns estabelecimentos escolares são vivos, felizes, acolhedores; outros são tristes, aborrecidos e, mesmo, severos. O estabelecimento escolar e a cultura da mudança: [...] soma das soluções que funcionariam bem o bastante para acabarem prosperando e serem transmitidas aos recém-chegados, como maneiras corretas de perceber, de pensar, de sentir e de agir (p.41-42) – Uma parte dessas “soluções” diz respeito à mudança:
Algumas dimensões da cultura que influenciam a mudança:
1. A cultura do estabelecimento escolar veicula uma forma ideal e, portanto também de representação da distância entre o estado presente do sistema que se deveria ou poderia esperar (...)
2. A cultura de um estabelecimento escolar situa-se no eixo da utopia/realismo (...)
3. A cultura de alguns estabelecimentos escolares valoriza a uniformidade e não aceita a existência de subculturas (...)
4. Alguns estabelecimentos escolares tiveram uma história movimentada ou reagruparam muitos professores que já “rolaram bastante” (...)
5. A cultura do estabelecimento escolar define o que pertence ao domínio do “sagrado” das práticas “intocáveis” (...)
6. A mudança considerada em determinados estabelecimentos escolares mobiliza procedimentos de tratamentos bastante sumários (...)
7. Alguns estabelecimentos escolares possuem cultura pragmática (...)
8. Em alguns estabelecimentos escolares a cultura valoriza os combates de retaguarda e administra todas as suscetibilidades (...)
9. Algumas culturas de estabelecimento escolar desvalorizam a priori tudo quanto vem de outra parte (...)
10. Algumas culturas de estabelecimentos escolares leva a fugir dos problemas a minimiza-los a tratá-los o mais tarde possível e a livrar-se deles (...)
11. Em alguns estabelecimentos escolares a cultura não dá importância à formação contínua (...)
12. Algumas culturas contornam sabiamente tudo quanto poderia levar seja que for a sair de seu isolamento
Alguns pontos apresentados pela autora:
· Núcleo sólido e campos de consciência
· A eficácia da escola e a cultura do estabelecimento escolar
· A cultura do estabelecimento escolar não é a soma das partes
Melhora Deterioração
- Eficácia
Escola emMoviment
Escola em passeio
Escola em viagem decruzeiroIneficácia
Escola em pleno combate
Escola afundando
Figura 3.1 - Cultura local e eficácia dos estabelecimentos escolares: modelo conceitual (Stoll, 1996 p.85)
Outros pontos apontados: A mudança de cultura como produto da ação coletiva
P -» E -» T -» R -» C
Prioridades -» Estratégias -» Turbulências -» Respostas -» Cultura
NÍVEIS E MODOS DE TRATAMENTO DAS MUDANÇAS POSSÍVEIS
As apostas confusas, rumo ao círculo vicioso, mudar as culturas?
Um estabelecimento Escolar em Projeto
As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as aprendizagens dos alunos apóiam-se mais nas mudanças que o sistema educativo introduz em larga escala. Por isso uma definição a ser encontrada. Uma visão simbólica e construtivista, Um projeto educativo e projeto de estabelecimento escolar, o Fazer emergir um projeto de estabelecimento escolar que tenha êxito, apresentamos três dimensões a serem articuladas:
· A primeira diz respeito a capacidade individual e coletiva de se projetar em um futuro incerto...
· A segunda dimensão diz respeito à identidade dos signatários ...aceitar ser ator e autor
· A terceira diz respeito à representação coletiva
A teoria da aprendizagem organizacional admite que os saberes mobilizados na ação individual são, em ampla medida, socialmente determinados. Ao mesmo tempo, ela sustenta que o indivíduo tem certo poder sobre a transformação dessas sobredeterminações cognitivas, podendo a ação desencadear um processo de colocar à prova e revisar as elaborações cognitivas estabelecidas.
No cerne do processo de mudança, encontra-se, na verdade, não apenas a evolução de cada um, mas a complementaridade de tais evoluções, a continuidade do sistema de interações, portanto, da orquestração dos habitus.
A busca de coerência e seus excessos
Um processo de projeto faz cada qual se conscientizar dos limites de sua própria coerência e o obriga a deslocar-se para que uma coerência coletiva se torne possível. Tomemos como exemplo professores apegados aos métodos ativos e à pedagogia diferenciada. Admitamos que seu projeto seja o de estabelecer dispositivos descompartimentados para administrar, de maneira mais ajustada e por vários anos, o progresso dos alunos.
Um projeto não é uma canga
A coerência ótima não é um fim em si. Afinal de contas, um projeto deve permitir que se passe à ação:
O projeto necessita, em primeiro lugar, explorar os possíveis, depois cristalizar uma escolha, a seguir especificar o que se quer e o que se pode e, enfim, realizar, ou seja, passar à ação (Develay, 1994, p.25).
A gestão de um projeto vivo deve liberar um tal espaço. É uma das tarefas dos lideres, mas isso se dará melhor quando todos partilharem uma forma de sabedoria pragmática e derem, a cada um e a todos, o direito de evoluir, sem que isso seja condenado como contradição, renúncia ou forma de oportunismo.
A meio caminho entre realismo e utopia
Um projeto de estabelecimento escolar terá maiores chances de alcançar êxito quando os objetivos visados forem “realistas”.
Lógicas observáveis dos projetos de estabelecimentos escolares
DA CENTELHA INICIAL Á ADESÃO DE UMA MAIORIA NA CONTINUIDADE
Um projeto de estabelecimento escolar apenas excepcionalmente provém da totalidade do corpo docente de uma instituição. Para que isso ocorra, é necessário que o corpo docente já forme uma comunidade educativa – caracterizada por forte identidade coletiva, uma cultura de acordo e de cooperação – e a evidência partilhada de que um estabelecimento escolar, para garantir aos seus alunos um bom nível de formação, deve ter um projeto.
A adesão pelo confronto
Os processos de mudança aumentam, sem dúvida, a complexidade e a incerteza. O melhor meio de enfrentar essa situação não consiste em ignora-los, mas, em enfrenta-los plenamente.
Projeto coletivo e liberdade dos indivíduos
Muitos projetos, promissores em sua origem, não resistem à corrosão do tempo: a excitação inicial, a mobilização geral da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades e a identificação coletiva num “sonho mensageiro e educativo”.
Liderança e Modos de Exercício do Poder
Nos estabelecimentos escolares, os processos de mudança de certa amplitude não se desenvolvem por si mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, da intervenção voluntária de um determinado número de atores que trabalhem deliberadamente para orientar as coisas em um sentido definido. A mudança choca-se com ações igualmente deliberadas para bloqueá-la, adia-la ou diminuí-la.
PODER, INFLUÊNCIA E AUTORIDADE
As noções de líder e de liderança derivam do senso comum, como também das ciências sociais, e sua definição. Assim como a “teoria” proposta dessas noções, constituem apostas ideológicas importantes. Trata-se do poder.
Liderança: é o assunto de quem?
Liderança e identidade das equipes.
Liderança e identidade dos professores.
LIDERANÇA E MUDANÇA
Se reconhecermos que a mudança não pode ser feita sem liderança, uma conseqüência lógica consiste em reconhecer também que a liderança não é necessariamente algo cristalizado ou ligado a um estatuto.
As fontes formais e informais da liderança
· O estatuto de autoridade
· O estatuto eletivo
· A habilidade profissional
· O carisma pessoal
· O sentido da organização
· A posição no sistema social
As modalidades de exercício da liderança
Liderança voltada para a formação ou o acompanhamento
Liderança voltada para a cultura
Liderança voltada para as transações
A liderança voltada para a transformação
Da delegação de poder ao empowerment
A liderança cooperativa, uma liderança sem líderes?
LIDERANÇA COOPERATIVA E CONTRATO SOCIAL
O contrato social une o conjunto dos atores em uma responsabilidade coletiva, ao capricho de um processo que visa a:
· Explorar otimamente a autonomia de ação de que dispõem;
· Encontrar uma organização interna que permita uma gestão ótima dos percursos dos alunos e um desenvolvimento máximo das competências dos professores;
· Obter a implicação do corpo docente, seu engajamento no projeto;
· Favorecer a conscientização de que cada membro da equipe é um recurso que pode contribuir para reforçar o processo de desenvolvimento;
· Favorecer a resolução de problemas;
· Implicar o corpo docente em um processo participativo de avaliação contínua e de planificação evolutiva.
A coordenação
Instância de coordenação - acompanhar os esforços de colocação em prática;
- informar todas as partes envolvidas relativamente ao avanço
do processo em curso;
- aproximar e ligar os diferentes grupos de trabalho;
- organizar e animar as sessões de acordo;
- instituir instâncias de conversas que permitam tomar distância
em face do que é vivido;
- criar lugares de decisão e de regulação em caso de conflito
concernente à vida do grupo
A habilidade em matéria de resolução de problemas
O preço a pagar
O ESTABELECIMENTO ESCOLAR COMO ORGANIZAÇÃO APRENDENTE
Neste capítulo, tentamos retraçar as diferentes evoluções que preparam o processo de transformação dos estabelecimentos escolares em organizações aprendente.
A Formação a serviço da Mudança?
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL OU DESENVOLVIMENTO ORGANIZACIONAL?
RUMO A UMA ORGANIZAÇÃO APRENDENTE
O equilíbrio entre ação coletiva e ação individual
A espiral do desenvolvimento escolar
Um sistema de aprendizagens coordenadas
Este capítulo nos leva a definir o desenvolvimento escolar como um processo contínuo, dentro do qual mudanças autônomas, voluntárias ou devidas a incidências diversas influenciam simultaneamente o funcionamento da escola.
A aprendizagem organizacional, alavanca do desenvolvimento escolar
CONCLUSÃO
Mudar os estabelecimentos escolares para que eles mudem a escola: um paradoxo?
Levar a sério as culturas de estabelecimento escolar
ALGUNS EIXOS DE UMA “POLÍTICA DA CULTURA”
- Trabalhar a própria concepção da cultura.
- Aprender experiência pela reflexão e o debate.
- Aprender a negociar e a pilotar os processos de mudança.
- Incitar a cooperação profissional pela responsabilidade partilhada.
- Tomar tempo e dar tempo ao tempo.
- Aprender a pedir e a prestar contas.
- Desenvolver uma nova percepção da autoridade e do poder.
- Oscilar para um novo paradigma da mudança.
OLHAR SOBRE O SENTIDO, SENTIDO DO OLHAR
Nesta obra, tentamos mostrar por que e em que condições o estabelecimento escolar pode tornar-se um lugar privilegiado de construção do sentido da mudança.
A mudança é construída na regulação interativa entre atores.
A grande maioria dos sistemas escolares engajara-se, nestes últimos anos, em processos de inovação e reflete sobre eles.
O estabelecimento escolar pode e deve representar um nó estratégico, contanto que o resto do sistema queira e saiba fazê-lo funcionar.
