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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO - SECRETARIA DA EDUCAÇÃO UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JULIO DE MESQUITA FILHO - UNESP REDE SÃO PAULO DE FORMAÇÃO DOCENTE Iolanda da Costa Bezerra ENSINO DE LÍNGUA INGLESA: POR QUE E COMO ENSINAR INGLÊS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL DO SISTEMA ESTADUAL DE EDUCAÇÃO São Paulo, SP 2011 Secretaria da Educação – Projeto REDEFOR DEDICATÓRIA A minha família que sempre me apoiou de alguma forma para que eu continuasse estudando; Ao André, companheiro e amigo, que sempre demonstrou amor, paciência e dedicação. A Ana Beatriz, minha filha, por tolerar minha ausência; lembrá-la que é a razão da minha vida. AGRADECIMENTOS Aos amigos Adriana, Flávio, Rosana e Selma, professores, gestores e companheiros da EE Angelo Bortolo, que me acompanharam nesta árdua tarefa de estudar, trabalhar e pesquisar; A Jean e Neide amigos virtuais do projeto Redefor pelas contribuições no decorrer do curso e apoio moral para realização deste trabalho; Resumo O objetivo geral deste trabalho é investigar o processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira nos anos iniciais do ensino Fundamental, no nosso caso língua inglesa. Como objetivos específicos investigaremos qual a razão de inserir esta disciplina nos anos iniciais e como os professores deste nível devem “trabalhar”. Muitas teorias e estudiosos contribuíram para o resultado final, mas destacaremos Cameron ( 2001) e Rocha (2001,2006). Palavras chaves: ensino de língua estrangeira; ensino de inglês nos anos iniciais do ensino fundamental; língua inglesa; crianças aprendendo inglês. Abstract The objective of this work is to investigate the process of teach and learning foreign language in the first steps of basic school, in our case English language. Our specific objectives are to investigate why we should insert this subject in primary school and how teachers should work. Many scholars have contributed to reach the final work but Cameron (2001) and Rocha (2001, 2006) should be highlighted. Key words: teaching a foreign language, teach English in primary school, English language, children learning a foreign language Sumário Introdução 08 Capítulo I: Língua estrangeira para crianças 13 1.1 O ensino de LEC no Brasil 16 1.2 LE nos anos iniciais do ensino fundamental. Princípios norteadores 18 1.3 Por que o ensino de LEC nos anos iniciais do EF? A questão da idade crítica 23 1.4 Professores de LEC 28 1.4.1 Identidade dos Professores de LEC 28 1.4.2 Formação dos Professores de LEC 30 Capítulo II – Desenvolvimento e aprendizagem na infância ..........34 2.1 O desenvolvimento segundo Jean Piaget 34 2.2 O desenvolvimento segundo Henry Wallon 36 2.3 O desenvolvimento segundo Vygotsky 39 O desenvolvimento segundo Bruner 43 Capítulo III- Teorias de aquisição de LE 46 3.1Teoria Behaviorista ou comportamentalista 46 3.2Teoria Inatista 47 3.2 Teoria Interacionista 49 Capítulo IV- Objetivos gerais no ensino de LEC 51 Capítulo V- Como ensinar LI para crianças 53 5.1 Oralidade 54 5.2 Vocabulário 56 5.3 Gramática 59 5.4 Leitura e escrita 62 5.5 O lugar do lúdico 66 Capítulo VI -A avaliação no ensino de LEC 71 Considerações finais 74 Referências 76 Anexos 82 Introdução Atualmente é notável a expansão do oferecimento de aulas de Língua estrangeira (LE) para crianças. Inúmeras são as formas de oferecimento para os interessados, a saber: curso livre de inglês, escola internacional, escola bilíngue e escola regular. Acreditamos que este crescimento da oferta da língua inglesa para crianças cursando as séries iniciais do Ensino Fundamental I (EFI) no cenário educacional brasileiro se dá em decorrência do fato de que estudos afirmam que, quanto mais jovens, maiores as probabilidades em se aprender uma LE. De acordo com os estudos de Vilanova (Apud Tavares, 2002 p.03), é na infância que temos uma capacidade de aquisição de uma boa pronúncia e competências linguísticas em LE, ainda de acordo com estes estudos, é nos anos iniciais do desenvolvimento humano que se observa quão rápida e fácil pode ser a construção de um ser bilíngue. Esta facilidade advém de múltiplos aspectos como os biológicos, cognitivos, afetivos, contexto social e exposição à língua alvo. O cérebro, nesta fase, ainda não está dividido em hemisfério direito e esquerdo, funcionalmente falando e isto faz com que os dois hemisférios cerebrais interagem mais intimamente, sem fragmentação, caracterizando um período de intenso poder de apreensão de uma LE. Ressaltamos que estas opções de aprendizagem de língua inglesa (LI) estão disponíveis apenas no âmbito do ensino privado1, já que a política oficial de ensino de LE determina que esta deva ser introduzida em caráter obrigatório apenas a partir do segundo ciclo do ensino fundamental. Por conta da desobrigação do oferecimento de LE e lei que a formalize nos anos iniciais do EF, o ensino é feito por professores de nível médio ou superior os quais não possuem em seu currículo disciplinas que preparem estes profissionais para tal função, ou seja, disciplina que oriente futuros educadores de ensino fundamental I a atuar no ensino de LE ou , igualmente lastimável, profissionais destinados ao ensino de LE que atuam no ensino Fundamental I sem possuir o conhecimento de ordem técnica específicos para o trabalho com o público infantil, ou seja, conhecem a língua, mas lhes falta o domínio de todos os conhecimentos teóricos que lhes embasariam a prática. Convém pontuar, todavia, que os cursos de licenciatura em Letras – línguas estrangeiras modernas – ainda não estão estruturados para atender tal demanda. Defendemos, por isso, a importância de que os cursos de Licenciatura e os programas de formação docente incorporem em seus objetivos a formação do profissional de línguas estrangeiras para que o mesmo possa atuar junto ao público infantil e, assim, enfrentar mais um dos novos desafios do mundo contemporâneo: o ensino de línguas estrangeiras para crianças. Sabemos que nos dias atuais, ser fluente em mais de um idioma é praticamente um item básico de sobrevivência para o intercâmbio econômico e social, cujos fatores influenciam diretamente nas comunicações interpessoais e comerciais. Por isso, cresceu a procura de escolas de idiomas, escolas bilíngues e escolas de ensino fundamental que possuem esta disciplina em sua grade curricular desde que a criança2 ingressa na escola. Tendo em mente que no Brasil, não há obrigatoriedade do ensino de línguas estrangeiras no Ensino Fundamental, que esta disciplina não é oferecida na rede estadual de ensino, que quanto mais cedo o aprendiz entra em contato com a língua alvo mais oportunidades de aprendizagens ele terá e, por último, considerando a importância deste idioma no cenário mundial acreditamos que as crianças que estudam na rede pública estão desde já em desvantagem competitiva em relação às outras que estudam em escolas privadas não apenas no âmbito de inserção e ascensão social, mas também em seu canal de acesso a diferentes culturas. Ressaltamos não só que na atualidade ser fluente em mais de um idioma é praticamente um critério de “sobrevivência”, mas também que o aprendizado de uma segunda língua estimula o desenvolvimento da criatividade, tanto verbal quanto figurativa, e proporciona um perfil linguístico mais variado e complexo, diferente dos monolíngues. O presente trabalho se justifica por uma inquietação de se oportunizar as mesmas condições de ensino e aprendizagem para crianças de famílias carentes ou não, pois observamos que mesmo evidente que as crianças aprendem uma nova língua mais cedo muitas vezes não lhes é dado oportunidade nas instituições públicas de ensino. As perguntas que nortearam a realização do presente trabalho foram: Há ensino de língua inglesa nas séries iniciais do ensino fundamental? Quais as vantagens do ensino da língua inglesa para as crianças nos anos iniciais do ensino fundamental? Como deve ser a prática docente do professor de LI voltada para este público? Com a intuito de responder as questões adotamos três métodos de pesquisa: bibliográfico, documental e de campo. Na pesquisa bibliográfica analisamos, inicialmente, as pesquisas de Rocha (2001,2006) e Tonelli ( 2005,2007,2008a,2008b) professoras e pesquisadoras que se destacam no cenário brasileiro com suas contribuições devido a divulgação de teses e publicação de livros para esta área. Contudo, posteriormente tivemos a necessidade de ampliar nossa referência bibliográfica com Cameron (2001) pois percebemos que seu livro era componente obrigatório em todas as pesquisas relacionadas ao estudo de língua estrangeira para crianças. Tais referenciais serviram para nos guiar no caminho de responder “Como deve ser a prática docente do professor de LI voltada para este público? “ e “ quais as vantagens de iniciar este ensino precocemente?”. Na parte documental da pesquisa utilizamos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental, o Estatuto da Criança e Adolescente, Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino fundamental, As Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia e as Diretrizes Curriculares para o Curso de Letras. Esta pesquisa documental serviu para verificarmos se há alguma restrição legal de implantar LEC nos anos iniciais do ensino fundamental e também, analisar como se dá a formação dos professores. Na última parte da pesquisa fomos a campo para visitar aleatoriamente 14 instituições privadas de ensino, que tinham cursos como berçário, fundamental I, fundamental II e Médio. Todas elas estão localizadas na zona norte da cidade de São Paulo e nestas visitas simulamos sermos os responsáveis por uma criança do sexo feminino nascida em 17/09/2005, ou seja, uma criança com 6 anos completos que deveria ser matriculada no ano de 2012 no 1º ano do ensino fundamental de 9 anos para. Por intermédio de conversas informais, indagamos à coordenação/direção/recepção sobre os valores praticados, os métodos, as instalações e o currículo. Sempre colocávamos na conversa a pergunta: “Quais são as outras atividades que minha filha vai ter. Vai ter inglês?” e se a resposta fosse afirmativa emendávamos outra: “Quem vai dar inglês, é a professora da sala?” Estas questões tinham como objetivo comprovar nossas hipóteses de que a língua inglesa no ensino fundamental I já é uma realidade nas unidades privadas de educação e que, muitas vezes, seu ensino é realizado por um profissional sem uma identidade pré estabelecida, ou seja, profissional formado em letras, pedagogia ou somente uma pessoa com proficiência na língua em questão. Esclarecemos que o projeto inicial era ir à campo e aplicar claramente os questionários à coordenação e professores com as seguintes perguntas: 1. A escola oferece língua estrangeira no ensino fundamental I? ( ) sim ( ) não 2. Assinale a formação do professor de língua estrangeira? ( ) Pedagogia ( ) Letras ( ) Outros 3. Se você assinalou “outros” na questão acima especifique? Contudo, o executamos com algumas modificações porque não tivemos uma boa receptividade nas escolas e, por conta disso, alteramos nossa identidade o que não comprometeu o resultado final da pesquisa já que conseguimos de maneira informal captar respostas para as questões listadas acima. Em outro ponto do trabalho abordamos de forma sucinta as principais teorias de desenvolvimento humano bem como suas implicações práticas para o ensino de línguas. No capítulo subsequente, falamos acerca das teorias de aquisição de linguagem por acreditar, inicialmente, que não podemos falar de ensino de inglês às crianças sem comentar destes estudos e, além disto, inserimos esta temática porque acreditamos que o desenvolvimento infantil não é temática frequente nos cursos de Licenciatura em Letras da mesma forma que as teorias de aquisição de linguagem não são teorias conhecidas aos formados nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. O terceiro capítulo destina-se especificamente ao ensino de LEC. Falamos de temas como oralidade, leitura e escrita, gramática, vocabulário e, para finalizar, avaliação. O presente trabalho pretende conscientizar educadores, gestores e orientadores técnicos da SEE (Secretaria Estadual de Educação) sob a inserção e regulação do ensino da língua inglesa desde as séries iniciais bem como a necessidade de se ter profissionais previamente habilitados ou formados em serviço para atuarem nesta etapa da educação básica. Capítulo I: Língua estrangeira para crianças Trataremos neste capítulo de itens relacionados ao ensino de LEC – princípios norteadores e o resultado de nossa pesquisa de campo. Esperamos neste capítulo dar um panorama geral dos estudos relacionados à LEC e conscientizá-los a respeito da inserção deste nos anos iniciais do ensino fundamental No centro de uma sociedade global na qual o contato com diferentes culturas e línguas se manifesta e abunda quase que diariamente por intermédio dos meios de comunicação e da tecnologia, o ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras assume um papel fundamental por assumir que, assim como nas séries posteriores, o inglês contribui para o processo educacional como um todo, indo muito além da aquisição de um conjunto de habilidades linguísticas. A aprendizagem de uma LE leva a uma nova percepção da natureza da linguagem, aumenta a compreensão de como a linguagem funciona e desenvolve maior consciência do funcionamento da própria língua materna. Além disso, se considerarmos que a maior parte dos estudantes em nossas escolas de educação básica pública pertence a classes mais carentes, com maior dificuldade de acesso à informação, a escola, então, mostra-se um dos principais meios para o contato com os conhecimentos em uma LE. Sabemos que nossa sociedade é ancorada em princípios alicerçados no capitalismo na qual promover-se igualdade em todos os níveis é quase que impossível, contudo acreditamos ser no mínimo justo que todos tenham oportunidades construídas em bases igualitárias. Seguindo esta premissa, a educação deveria ser um meio para oferecer todas as condições de se preparar para a vida, com todas suas diversidades, ou seja, cabe à educação dar oportunidades da mesma ordem em termos de acesso aos bens materiais através de emprego, participação política e percepção de pertencimento tanto à comunidade mais ampla quanto à uma local. Por esta razão, a ausência da língua inglesa no início da escolarização enfraquece o papel formativo que a educação assume na contemporaneidade. Citando Rocha (2006), entre as principais razões em prol do ensino de línguas... “cito sua potencialidade, sob condições favoráveis, de levar a criança a romper barreiras culturais e a ampliar seus horizontes, promovendo o desenvolvimento cognitivo, linguístico, sociocultural e psicológico...”. Conforme assevera Schütz (2010) o inglês é “uma das mais importantes ferramentas, tanto acadêmicas quanto profissionais” sendo (o inglês) “a língua mais importante a ser adquirida na atual comunidade internacional”. Por esta razão, vemos não só o crescente interesse pelo conhecimento desta LE em todo o mundo, mas também a regulação de seu ensino (diretrizes, objetivos, especifidades, etc). A UNESCO (Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura), por exemplo, num documento publicado originalmente em 1963 (International Studies in Education of the Unesco Institute for Education, Hamburg) chamado The Teaching of Foreign or Second Languages to Younger Children3 já apontava para os aspectos sociais, políticos, econômicos e psicológicos envolvidos no processo de aquisiçao de uma língua estrangeira e , após traçar um panorama de experimentos e experiências em países como Gales, EUA, Alemanha, Inglaterra, Argentina e escolas soviéticas, evidenciava em suas recomendações para prática efetiva do ensino de LEC a necessidade de mais estudos na área, corpo docente qualificado, material didático específico, idade para iniciar os estudos em língua estrangeira e até aspectos relacionados a frequência de seu ensino como visualizamos nas páginas 81 e 82: If the time of the lesson period is too long the attention of the children cannot be maintained at a useful level; and if the interval between the lessons is too great and too irregular the children would tend to forget the work previously learned. What the right time allocation should be is certainly a problem which requires investigation; but pending it the recommendation of regular, brief, daily lessons can serve as a practical guide to fit the language into the timetable, unless there are other good reasons for a different arrangement. Contudo, Rocha (2006) destaca o biênio 2003-2004 como de grande importância ao ensino de LEC, pois temos em outubro de 2003 o lançamento de um longo e ambicioso projeto promovido pela British Council chamado “Ano do Aprendiz Criança” (Year of the Young Learner). Tal projeto, entre outras coisas, consistia em uma coletânea de 8 artigos entitulados de ELT Journal Year of the Young Learner Special Collection todos eles referentes a teoria e prática de ensino de língua estrangeira na infância os quais almejavam, grosso modo, promover o ensino de línguas para crianças no mundo, divulgar melhores práticas e compartilhar conhecimentos na área. Nas palavras de Ellis (2003) the full range of topics that have been under review during the year relate to policy, research, products and knowledge sharing. No cenário nacional temos o I Encontro Nacional sobre Política de Ensino de LE (ENPLE) realizado em Florianópolis (SC) em1996 que segundo Amaral (2001) (Apud Rocha 2006) teve suas premissas questionadas no que concerne a sua necessidade e viabilidade já no II encontro realizado no ano de 2000 os benefícios desse ensino realçaram-se em relação aos possíveis percalços e, além destas discussões, tem se lançada no documento síntese4 deste encontro um alerta de que o ensino de línguas para crianças em nosso país é “usufruído pelos mais ricos” já que é parte integrante do currículo de escolas particulares desde o Ensino Infantil até o Médio. Por conta deste documento síntese, Rocha (2006) conclui que a ausência de LE nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental Público é uma questão de exclusão social vivenciada, muitas vezes, pela camada menos favorecida da nossa população, uma vez que, não é parte integrante da grade curricular dos ensinos infantil e fundamental I. Além disso, Rocha (2006) ainda ressalta que o ensino de LEC está,em muitos países da União Europeia, bem desenvolvido e regido por objetivos claros e referenciais teóricos mais solidamente construídos. Em contrapartida, em alguns países da América do Sul e em relação ao contexto educacional brasileiro não se pode dizer o mesmo. No nosso país, de acordo com a autora, não se atribui o devido valor ao ensino de LEC e as intenções de aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental ainda são temas carentes de investigação. É válido dizer que compartilhamos a visão de Rocha (2006) e Ferrari (2007) que dizem que mesmo tendo poder aquisitivo para arcar o ensino dos filhos numa instituição privada de ensino não garante a muitos pais uma educação de qualidade uma vez que não há documentos oficiais que regulem o mesmo. Esta ausência compromete o ensino e a aprendizagem de LEC, pois sem os devidos pressupostos teóricos e princípios norteadores que apontam objetivos, diretrizes e competências em cada uma das áreas do conhecimento na educação nacional cada instituição faz o que bem quer, acreditando fazer o melhor para que este ensino seja bem sucedido. Diante dos fatos expostos, urge lutarmos por uma “regulação” nacional para o ensino de língua estrangeira nos anos iniciais do EFI na qual princípios, critérios, definição de competências profissionais desejáveis sejam instituídas para que tenhamos uma educação de LEC na qual acesso, qualidade e garantia de sucesso sejam contempladas. 1.1 O ensino de LEC no Brasil LE para crianças é um tópico que costuma ser ambíguo, pois alguns pais e estudiosos acreditam que o ensino da LE para crianças – na educação infantil ou ensino fundamental - é um modismo representado não só por pais dispostos a ocupar cada minuto ocioso dos filhos em cursos variados, mas também, pela ânsia de responsáveis de escolas apresentar algo novo sem o devido planejamento prévio sem professores capacitados, sem objetivos bem definidos e sem diretrizes claras de se estudar uma LE (Ferrari, 2007). Em contrapartida, existem aqueles que acreditam que esta exposição é extremamente positiva à elas devido a garantia de maior sucesso em sua aprendizagem e o contato precoce com uma cultura diferente da sua. Devido haver um consenso de que esta língua é uma importante ferramenta de acesso aos bens econômicos, sociais e culturais no mundo contemporâneo há no Brasil um crescimento considerável na oferta de LIC, estando hoje bastante fortalecido em escolas livres de idiomas e em escolas particulares (Rocha, 2006). Para corroborar a afirmação da pesquisadora, visitamos no mês de Julho e Agosto do ano corrente 14 instituições na zona norte da cidade de São Paulo simulando sermos os responsáveis de uma criança do sexo feminino nascida em 17/09/2005 em busca de uma “boa” escola de EFI para matriculá-la no 1º ano de 2012. Por intermédio das visitas e da questão investigatória “quais são as atividades que minha filha vai ter?5” constatamos que: O ensino de inglês já é uma realidade em 100% dos estabelecimentos privados corroborando a afirmação de Rocha (2006); Algumas escolas chegam a oferecer uma segunda opção de LE, no caso o espanhol; Todas as unidades escolares que também atendia o público da educação infantil iniciava o ensino da LI desde o curso maternal I destinada as crianças nascidas entre 2007 e 2008 (acima 2 anos e 3 anos completados após 30/06/2008). Não sabemos a forma e quais os objetivos deste ensino, mas vimos que “este produto” é ofertado orgulhosamente como uma mercadoria ultra valiosa, ou seja, um item de luxo a ser adquirido, muitas vezes, sem ter noção de sua utilidade. TABELA I Resultado obtido para pergunta: Quais as atividades que minha filha vai ter? Artes Espanhol Horticultura Inglês Informática Música Natação Centro ed. Sagrado Coração x x x x Col. Sir Isaac Newton x x x x x Col. Wellington x x x x Col Aliado CG Clube Guapira x x x x x Col. Caetano Alvares x x x x Col. Cantareira x x x x x x Col. Del Aringa x x x x x x Col.Heitor Villa Lobos x x x x x Col. Dom Bosco – sede Horto x x x x Externado Horto Florestal x x x Col. Lux Dei Junior x x x Instituto Prisma x x x x Iapi x x x x x No setor público, em contrapartida, vemos tímidas iniciativas de implantação do ensino de línguas nos anos iniciais do EFI, a saber: Leme, Americana, Jundiaí, Limeira, e em 2012 na rede municipal de ensino de São Paulo que, por sua vez, já tem a quantidade de aprendizes e turmas provisionados para o ano seguinte, mas até a formulação final deste estudo não havia apresentado as diretrizes legais e referenciais que embasarão os professores da sua rede de como trabalhar com este público. As únicas orientações oficialmente publicadas é que os alunos terão duas aulas semanais de 45 minutos e que seus professores deverão ter habilitação em Letras (português-inglês ou inglês). Percebemos que por esta recente inserção nas escolas de EFI e pela desobrigação oficial de ensiná-la não vemos muitas publicações a este respeito. O ensino de LEC no Brasil é carente de um montante de pesquisas que corroborem a reconhecida importância que elas assumem como instrumentos de inserção social e acesso a diferentes culturas na sociedade moderna (Tonelli, 2008). Para finalizar, reiteramos que seu ensino é de fundamental para a formação básica da criança e seu desconhecimento implica na inviabilidade de plena participação social. Conforme vemos nos parâmetros curriculares do ensino fundamental: O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social”... Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos. Diante de tais premissas, entendemos que a inexistência do ensino de línguas nas séries iniciais do EF (Público), sem levar em consideração os possíveis “interesses e desejos” dos aprendizes frente à oferta do ensino em questão, destitui o aluno de seu direito a um conhecimento fortemente valorizado na sociedade, capaz de contribuir para sua formação integral. 1.2 LE nos anos iniciais do ensino fundamental. Princípios norteadores. Por intermédio dos apontamentos de Rocha (2006) e pela consulta as escolas de EFI mencionadas no item anterior concluímos que muitas instituições privadas de ensino passaram a oferecer o idioma inglês como língua estrangeira a partir dos primeiros anos do Ensino Fundamental ou mesmo a partir da Educação Infantil. Suspeitamos que não é por conta de barreiras legais que à inserção de LE só ocorre a partir do sexto ano na rede estadual de ensino. Acreditamos que o ensino de LE não acontece no EFI por “falta de condições” humanas e financeiras que faz com que a rede pública cumpra apenas o mínimo e ofereça uma LE somente a partir do sexto ano. Com a intenção de comprovar nossas suspeitas investigamos o que “dizem” os documentos oficiais a respeito da inserção de uma LE nos anos iniciais do ensino fundamental. Lei 9394/96: Lei de Diretrizes e bases da educação No título V capítulo II da Lei n° 9.394/96 que trata da Educação básica nos seus artigos 26 e 36 (incisos 5º e III, respectivamente) há a obrigação de todas as instituições à “Na parte diversificada do currículo será incluído, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar...”. Contudo não vemos a restrição desta disciplina a partir desse nível escolar, ao contrário, vemos permeado em todo o texto legal recomendações para a inserção de certas práticas escolares que auxiliem na proliferação de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem democrática e que se propicie orientação voltada para o trabalho como: Art. 3º, § XI: Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais; Art. 22: A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes meios para progredir no trabalho; Art. 27 § I: Orientação para o trabalho; e Art. 35 § II: A prepararão básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capa de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores. Compartilhamos da ideia comum que diz que o conhecimento da língua inglesa é imprescindível no mundo global tornando o seu conhecimento fundamental para acessar bens culturais, para se comunicar e para se inserir e obter destaque no mercado de trabalho, por esta razão e tendo em mente as premissas básicas expressas na lei maior da educação brasileira chegamos a duas conclusões, a saber: 1. Que o documento valoriza o desenvolvimento integral do educando e que, atualmente, o conhecimento de um idioma estrangeiro faz parte desta formação integral ao mesmo tempo em que auxilia na sua capacitação para o mercado de trabalho e; fornece ferramentas básicas para acessar as formas contemporâneas de linguagem. 2. Que o não oferecimento por parte do sistema estadual de ensino implica em não cumprimento de umas das mais marcantes finalidades do ensino formal presente na LDB (Título II, art. 2º) que é “A educação,(...) , tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. Estatuto da Criança e Adolescente: Lei 8069/90 A lei supracitada, a qual dispõe sobre a proteção a criança e ao adolescente, considera criança a pessoa até 12 incompletos de idade e destina seu Capítulo IV para tratar de educação, cultura esporte e ao lazer. Novamente, não vemos restrição de implantação desta disciplina somente a partir do EFI e, além das premissas básicas da educação brasileira (o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho), lemos em seu art. 54 que é “dever do Estado assegurar à criança acesso aos níveis mais elevados de ensino, da pesquisa e da criação artística...”. Considerando que a educação brasileira é divida em dois níveis (básica e superior) e que (entre outros fatores) para acessar ao nível superior é necessário prestar um processo vestibular que historicamente barra muitos jovens da escola pública concluímos que o Estado não esta cumprindo a disposição de assegurar-lhes acesso ao nível mais elevado de ensino. Vale pontuar que não somos tão ingênuos para pensar que a simples inclusão da LI no EFI seria um “remédio” no combate a esta barreira que com suas “notas de corte” acaba anualmente com os sonhos de milhares de educandos, contudo, defendemos aqui que juntamente com outras medidas seu ensino precoce seria uma das importantes ferramentas. Resolução CEB nº 2, de 07 de Abril de 1998 (Diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental). A resolução supracitada institui princípios,fundamentos e procedimentos que devem ser observadas na organização curricular das escolas em todas as esferas de ensino desta unidade federativa. Mais uma vez não encontramos restrição no corpo deste documento que inviabilizasse a inserção de uma LE no EFI , ao contrário, lemos no artigo VI uma boa justificativa para aprender LI no Estado de São Paulo pois ela nos diz que “as escolas devem utilizar a parte diversificada de sua proposta para enriquecer sua proposta, propiciando a introdução de projetos e atividades do interesse de suas comunidades”. É uma verdade nacionalmente reconhecida que o Estado de São Paulo é a “locomotiva” do Brasil (o Estado mais rico da federação, tem um grande parque industrial e uma das mais extensas malhas ferroviárias/rodoviárias, os melhores índices sociais, uma baixa taxa de mortalidade infantil e ocupa a quarta menor taxa de analfabetismo6) – tendo em mente sua importância e grandeza neste contexto é patente o interesse dos moradores do Estado de São Paulo em se apropriar da LI pois, como já mencionado anteriormente, sabê-la representa no cenário globalizado um dos meios mais eficientes para acesso aos bens culturais, sociais e econômicos. O conhecimento (deste idioma) é tido como um meio para a realização de negócios, é o língua oficial nas relações comerciais e das nações unidas, a língua dos grandes eventos esportivos e da internet e outros. Enfim, o aprendizado da LI tornou-se uma necessidade prioritária para aqueles que almejam alcançar os mais elevados patamares da educação, emprego e outros. Parâmetros curriculares nacionais do ensino fundamental Os Parâmetros Curriculares Nacionais é um documento elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto numa coleção de dez volumes organizados da seguinte maneira: Documento Introdutório ; seis documentos para cada uma das áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia, Arte e Educação Física; e três Volumes relacionados aos Temas Transversais. Segundo nota introdutória do próprio documento eles são “referenciais para as escolas de todo o País (...) que, devem ser utilizados para subsidiar a reflexão e discussão de aspectos do cotidiano da prática pedagógica, a serem transformados, continuamente pelo professor”. Após leitura integral do documento não encontramos restrição legal que restringisse a inserção de uma LE no EFI. Novamente, encontramos outras boas assertivas que poderiam ser usadas como justificativas para inserção de LI no EFI principalmente ao longo do documento “ pluralidade cultural” , a saber: Valorização de diferentes formas de linguagem oral e escrita, pelo respeito às manifestações regionais, pela possibilidade de contato e integração com a diversidade de línguas e de linguagens presentes na vida de crianças e adolescentes no Brasil; Conhecer a existência do uso de outras línguas diferentes da Língua Portuguesa, idioma oficial, significa não só ampliação de horizontes... Valorizar as diversas culturas presentes na constituição do Brasil como nação; Conhecer e respeitar diferentes linguagens; A escola deve ser local de diálogo, de aprender a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as diferentes formas de expressão cultural; Interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. Reconhecidamente a aprendizagem de línguas estrangeiras possibilitam o acesso a outras vivencias e realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Dessa maneira, é totalmente viável e possível à iniciação ao idioma estrangeiro, defendemos aqui o inglês, como parte do desenvolvimento do conhecimento a outros contextos e ao respeito por outras culturas. Finalizamos este capítulo concluindo que comprovamos nossa hipótese de que não existe nos documentos oficiais federais impedimento legal para a inserção da LI no EFI e que se não oferecem a LI desde as séries iniciais deve ser por ausência de condições financeiras e humanas. Vemos em todos os documentos legais princípios, objetivos ou leis que corroboram nossa proposta de inserção do ensino de língua inglesa nas primeiras séries do EF já que uma das finalidades gerais desse ensino, grosso modo, é o desenvolvimento integral do aluno via o oferecimento de oportunidades e ferramentas para conhecer e melhor compreender a realidade na qual esta inserido. Desta maneira, devemos oportunizar e permitir que o primeiro contato com a LE ocorra naturalmente, mesmo que num espaço de aprendizagem formal, por intermédio de jogos e brincadeiras que podem contribuir para se construir um alicerce sólido de comportamento e de desenvolvimento tanto de conhecimento de outros idiomas quanto de tolerância ao diferente. 1.3 Por que o ensino de LEC nos anos iniciais do EF? A questão da idade crítica Esperamos ter deixado evidente até o presente momento que na sociedade contemporânea, globalizada e densamente multissemiotizada, é vital o conhecimento de pelo menos uma LE como instrumento de inserção cultural e econômica e ação social. Esperamos ter deixado claro, também, que o não oferecimento da mesma não esta atrelada a questões legais, e sim, suspeitamos nós, questões relacionadas a recursos humanos e financeiros, já que não se encontrou nos documentos oficiais analisados oposição a sua implantação. Defendemos o ensino de inglês, apesar das controvérsias no que concernem questões de imperialismo econômico, cultural e linguístico por conta da evidente necessidade instrumental do conhecimento desta língua e por ela ser mencionada pelos PCNs como a língua hegemônica. Abordaremos neste item a relação entre a idade e o sucesso da aprendizagem de uma LE. Consideramos este, um item importante para nosso trabalho, uma vez que envolve um dos principais mitos referentes ao ensino de LE para crianças: quanto mais cedo, melhor? Esta reflexão acerca da idade do aprendiz e dos possíveis benefícios de uma aprendizagem de LE na infância se faz importante para este estudo, pois tais fatores estão intrinsecamente relacionados à justificativa da inclusão de uma LE nos ciclos iniciais do Ensino Fundamental. Na literatura sobre aquisição de língua materna (LM) e língua estrangeira (LE) encontramos diversos e vastos materiais da mesma forma que encontramos textos sobre aquisição de LM e LE, mas relacionados aos adultos. Há poucos materiais e tímidas pesquisas sobre a aquisição de LE por crianças. No entanto, a necessidade do ensino e do aprendizado de uma LE é um fato em nossa sociedade globalizada, então urge colocarmos o aluno em contato com o idioma de forma mais organizada e, sobretudo, prazerosa. Mas com que idade começar a estudar inglês? Qual a melhor forma de ensiná-la? Estudos em neurolinguística e cognição trazem à tona a hipótese da idade crítica - termo cunhado por Lennenberg (Apud Schutz, 2010)- , o qual diz que a aprendizagem de uma L2 começa a ficar mais difícil e a qualidade de aquisição começa a baixar a partir de uma certa idade. O pico desta idade parece situar-se no período inicial da adolescência - 12/14 anos, e pode variar dependendo do ambiente linguístico em que o ensino e aprendizado ocorrem. A fase, considerada ótima para a cognição, também foi observada no comportamento dos seres humanos, sendo, então proposta a Hipótese do Período Crítico pelos neurocirurgiões, Penfield e Roberts (1959) e, posteriormente, seguida pelo psicolinguista, Lenneberg (1967). Os autores comungam a ideia de que mudanças biológicas ocorrem no cérebro no período da puberdade, e a idade ideal para a aquisição da uma língua ocorre nos primeiros dez anos de vida da criança. (FERRARI, 2007) Conforme Schutz (2010), a idade crítica para o aprendizado de línguas pode ser explicado pelo entendimento de diferentes fatores que afetam o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos, a saber: 1. Fatores biológicos 2. Fatores cognitivos 3. Fatores de ordem afetiva 4. Fatores ambientais FATORES BIOLÓGICOS Lateralização do cérebro - Segundo Vilanova e Lenneberg (Apud FERRARI, 2007) os dois hemisférios cerebrais desempenham diferentes funções: o lado lógico é o esquerdo, o direito é o lado criativo. Sabemos que esta lateralização do cérebro ocorre a partir da puberdade, ou seja, no cérebro de uma criança as funções dos dois hemisférios não estão tão definidas como no adulto, e teriam interligadas as suas habilidades. Sendo assim, o desempenho superior das crianças estaria relacionado à maior interação entre os dois hemisférios cerebrais. Capacidade auditiva - Crianças e adolescentes têm melhor capacidade auditiva, pois ainda possuem as chamadas "células ciliadas" da cóclea. Além desta capacidade superior, uma provável maior flexibilidade muscular do aparelho articulatório também ajudaria a explicar o fenômeno da marcante superioridade infantil no processo de assimilação de línguas. FATORES COGNITIVOS Formação da matriz fonológica - O adulto devido seu estágio de desenvolvimento tem uma a audição treinada a perceber, receber e produzir apenas os fonemas do sistema de sua LM. Conforme Schutz (2010), “a criança por estar em desenvolvimento e possuir hábitos menos enraizados, tem a habilidade de expandir sua matriz fonológica, podendo adquirir um sistema enriquecido por fonemas de línguas estrangeiras”. Assimilação natural x estudo formal - Uma diferença importante entre crianças e adultos é a forma como ambos aprendem; o adulto tem a capacidade de lidar com conceitos abstratos e hipotéticos, já as crianças aprendem fundamentalmente a partir de experiências concretas. Krashen (Apud Schutz, 2010) estabelece uma distinção clara entre estudo formal e informal e diz que a proficiência linguística depende da habilidade incorporada na prática, construída através de experiências concretas. Hipótese da Harpaz - Entre as teorias cognitivas a hipótese de Harpaz é a mais esclarecedora. Tal teoria diz respeito a aquisição da fala e a descoberta do mundo como processos paralelos à criança. O adulto ao aprender uma LE já tem seus conceitos formados e respectivas estruturas neurais fixas associadas às formas da língua materna. As estruturas neurais correspondentes às novas formas da LE não possuem relação com as estruturas dos conceitos já formados, sendo esta uma associação mais difícil de ser estabelecida. É por isto que, no aprendizado de adultos, as dificuldades causadas pela interferência da língua materna são maiores. FATORES AFETIVOS Desmotivação: é a ausência de motivo espontâneo. Perfeccionismo: tendência a preocupar-se excessivamente com a ideia de certo e errado em se tratando de línguas. Falta de autoconfiança: A pessoa não tem uma boa imagem de si própria. Dependência da eloquência: A precisão e elegância no falar na nossa língua materna representam segurança e poder, dos quais é difícil abrir mão ao aprender uma nova língua. Autoconsciência: consciência da própria imagem; capacidade de imaginar o que os outros podem pensar e preocupar-se com isso. Ansiedade: causada pela expectativa excessiva de resultados. Provincianismo: atitude de se fechar naquilo com que se identifica seu jeito de ser e de falar; de se sentir inseguro fora deles. FATORES AMBIENTAIS Krashen (Apud Schutz, 2010) sustenta que assimilação de línguas ocorre em situações reais nas quais as pessoas estão expostas a uma linguagem que esteja um pouco acima de sua capacidade de entendimento. Os adultos possuem linguagem mais ampla por isso a linguagem, por eles almejada e a eles dirigida, tende a ser mais complexa e os conceitos mais abstratos. Desta forma, podemos concluir que o vocabulário do infante não é tão amplo por isso são expostas a uma linguagem apenas um pouco acima de sua capacidade de entendimento. Pudemos inferir pelo exposto acima que a aquisição de LE é produto do relacionamento humano e todos possuem a capacidade de desenvolvê-la com proficiência, sobretudo em ambientes de assimilação natural, intuitiva e inconsciente. As crianças, neste contexto, tem mais vantagem em seu aprendizado pela confluência de diversos fatores que podem ser resumidos pelo entendimento de que ainda estão em processo de formação, ou seja, estão conhecendo as palavras com seus significados e pronúncia; estão aprendendo a ouvir e se relacionar com pessoas e coisas e, mais importante, não estão sujeitos as inibições e anseios tão presentes no aprendiz adulto. As crianças estão no curso de vida em que o ser humano tem a maior capacidade de assimilar “conteúdos” escolares, hábitos positivos, negativos e línguas materna e estrangeiras. Por isso, é necessário atribuir aulas de LEC à professores de proficiência comprovada, sem sotaque e sem outros desvios que normalmente caracterizam aqueles que não são do ramo, todos os desvios serão transferidos à criança, podendo causar danos irreversíveis a seu potencial de assimilação. Não é objetivo do presente estudo analisar os cursos para professores disponíveis no mercado brasileiro, mas só para enfatizar quão grave é o cenário de LEC uma leve folheada nas ementas dos cursos de Pedagogia, Letras, cursos de especialização ou no próprio curso de formação docente oferecido pela SEE em parceria com a UNESP no ano de 2010 aponta que não temos e estamos muito distantes de uma preparação adequada de professores para este mercado em constante crescimento. Os cursos de Letras se ocupam da formação de professores de línguas - materna ou estrangeira - concentrando-se apenas nas teorias voltadas ao ensino e aprendizagem de idiomas para alunos a partir do atual 6º ano; os cursos de Pedagogia, por sua vez, oferecem formação profunda sobre desenvolvimento infantil e aprendizagem; mas não oferecem formação em LE. Neste sentido, ancorado na importância da LE como instrumento para o desenvolvimento integral do aprendiz defende que, respeitadas as diversidades dos contextos sociais, quanto mais cedo iniciarmos o processo, de maneira responsável e efetiva, melhor. Defendemos que o professor de LEC deve além de dominar a língua e seus mecanismos de ensino deve considerar os contextos em que atua e exercer sua atividade docente fundamentado em bases teóricas e atividades práticas que sejam coerentes com as necessidades dos educandos. 1.4 Professores de LEC. Suspeitamos que por falta de regulação oficial o ensino de LEC não somente é realizado pelos profissionais egressos dos cursos de Pedagogia ou Letras7, mas também que tanto um curso como o outro não possuem em suas respectivas ementas disciplinas que contemplem a formação de professores de inglês para o público do EFI. Pelas hipóteses acima elencadas este capítulo dividir-se-á em duas partes que objetivam à: identificar os professores de LEC e verificar os documentos oficiais que regulam sua formação. 1.4.1 Identidade professores de LEC Lopes (s/d) em sua pesquisa de cunho etnográfico sobre a formação do professor de inglês que atua na Educação Infantil e Ensino Fundamental investigou o perfil de professores que atuam com o ensino de LI na Educação Infantil e 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental objetivando delinear o perfil dos docentes em termos de sua formação profissional, conhecimento relacionado ao ensino de LI para crianças, métodos e/ou abordagens utilizadas e as necessidades específicas quanto ao ensino de inglês para crianças chegando a seguinte conclusão: Os professores tinham formação variada que se iniciava no curso de Magistério e ia até a pós-graduação; alguns ainda cursavam o ensino superior ou já eram graduadas em Letras Anglo-saxônicas. Os dados apontados por intermédio dos questionários sobre a formação acadêmica dos docentes aponta que a licenciatura não é um pré-requisito para dar aulas às crianças. A proficiência na língua inglesa, isto é, o domínio das quatro habilidades linguísticas, nesse caso, é mais válido quando nos referimos à formação de professores de língua inglesa. Todos os envolvidos estavam cientes da importância da formação, contudo, nem todos eram conhecedores dos métodos e abordagens para o ensino de LI. Desta maneira, prossegue Lopes (s/d), a atuação destes profissionais era calcada em sua observação e feeling, suas decisões não eram baseadas em referenciais teóricos e sim no achismo. Para corroborar a conclusão apontada na pesquisa de Lopes (s/d) fizemos a seguinte pergunta “Quem vai dar inglês, é o professora da sala?” nas escolas já citadas no item 1.1 desta pesquisa. Acreditávamos que se a resposta fosse afirmativa o ensino seria realizado pelo profissional formado em Pedagogia responsável em ministrar todas as “matérias” no EFI, se negativa seria ministrado por um profissional formado no curso de Letras. TABELA II Resultado obtido para pergunta: “Quem vai dar inglês, é a professora da sala?” Professor da sala Outro professor Outros Centro ed. Sagrado Coração X Col. Sir Isaac Newton x Col. Wellington x Col Aliado CG Clube Guapira x Col. Caetano Alvares x Col. Cantareira x Col. Dell Aringa X Col.Heitor Villa Lobos x Col. Dom Bosco – sede Horto x Externado Horto Florestal x Col. Lux Dei Junior x Instituto Prisma X Iapi x Corroborando com a pesquisa de Lopes (s/d) e nossas hipóteses iniciais ficou evidenciado que “qualquer um” serve para ensinar inglês para as crianças; são formados no curso de Letras, no de Pedagogia ou não possuem formação superior para atuar no campo educacional e sim conhecimento da LE. Chegamos a esta conclusão, pois 3 (três) das 14 (quatorze) instituições pesquisadas responderam que era a própria professora da sala que “dava” inglês para as crianças e, por isso, inferimos que a mesma era professora formada no curso Normal Superior ou Licenciatura plena em Pedagogia que graduam o público em geral para trabalhar com crianças até o 5º ano do ensino fundamental e outros atividades ligadas a gestão; 10 (dez) instituições responderam que tal ensino era dado por um professor especialista na matéria e inferimos ser estes licenciados no curso de Licenciatura em Letras que, enfatizam em sua formação um profissional voltado a área de línguas e suas respectivas literaturas ; e somente uma instituição respondeu que mantinha um convênio com uma escola livre de idiomas PBF8 a qual enviava professores à escola e, neste item, inferimos que tal profissional poderia não ter formação específica uma vez que, mesmo os centros mais qualificados de ensino de idiomas, não exigem formação superior, e sim, proficiência na língua a ser ensinada. 1.4.2 Formação de professores LEC As instituições de ensino superior responsáveis pela formação inicial de professores têm papel decisivo na promoção e ampliação do conhecimento profissional e dos aspectos da profissão docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em que esta se desenvolve. Os cursos de Letras e Pedagogia é o lugar privilegiado para que seja feita a formação de professores para o publico de LEC e visando verificar como se dá sua formação investigamos o que “dizem” as diretrizes de referidos cursos. A Resolução CNE/CP nº 1/2006 é o documento federal que institui as diretrizes curriculares para o curso de pedagogia e notamos que o mesmo detalha seu entendimento pelo ato de ensinar como visto em seu art.2º § 1º que: Compreende-se a docência como ação educativa e processo pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo. Na mesma resolução vemos em seu artigo 2º que (pessoas oriundas do curso de Pedagogia) destinam-se “à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental” e vemos até as competências e o modo de realizar seu trabalho como no artigo 5º item VI que diz “ (profissional formado em Pedagogia deve) “aplicar modos de ensinar diferentes linguagens, Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano. Apesar de abranger vários aspectos relacionados à formação básica de seus egressos não encontramos nesta resolução nenhuma determinação que orientasse tais profissionais e lidar com o ensino de uma LE. Em contrapartida, temos o professor formado em Letras, cuja graduação centra-se na Linguística. Este Curso forma professores para atuar nas áreas de português, inglês e suas literaturas, do sexto ao nono anos e EM, mas, mediante consulta nas Diretrizes Curriculares, não oferece disciplina de capacitação especificamente para os anos iniciais, carecendo, assim, de enfoque metodológico para lidar com crianças. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Letras (CNE/CES 492/2001, p. 29) no item I nomeado “Perfil dos formandos” vemos que profissional em Letras “ deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais, além de ter consciência das variedades linguísticas e culturais” para atuar como professores, pesquisadores, críticos literários, tradutores, intérpretes” dentre outras atividades. As competências e habilidades mencionadas no documento apontam para o domínio da LP ou de uma LE, nas suas manifestações oral e escrita; reflexão analítica e crítica sobre a linguagem como fenômeno psicológico, educacional, histórico, social, cultural, político e ideológico; criticidade em relação as perspectivas teóricas adotadas nas investigações linguísticas e literárias; preparação profissional atualizada; utilização dos recursos da informática; domínio dos conteúdos básicos e dos métodos e metodologias pedagógicas que o instrumentalizem a transposição didática dos conhecimentos para os diferentes níveis de ensino. Infelizmente, não encontramos nesta resolução alguma determinação que obrigasse as instituições a trabalhar questões relacionados ao ensino na infância. Conforme análise que realizamos nas resoluções evidenciou-se que os cursos de Pedagogia preocupam-se com a formação do professor em aspectos relacionados ao desenvolvimento infantil e aprendizagem; “porém não oferecem formação em LE por não ser esse seu objetivo” já os cursos de Letras se ocupam da formação de professores de línguas, materna ou estrangeira e não abordam questões como aprendizagem e desenvolvimento na infância. Convergindo com o pensamento de Lopes (s/d), acreditamos ser fundamental que os cursos de Licenciatura em Letras formem profissionais que estejam preparados para enfrentar o cenário de LEC, pois, apesar de haver diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura e parâmetros para vários níveis e modalidades, o ensino de línguas estrangeiras nas séries iniciais (e educação infantil) não está especificamente contemplado. Pelo exposto acima, vemos licenciados em Letras com um ótimo currículo em língua e sem o menor conhecimento sobre educação de crianças e vemos também professores formados em magistério ou pedagogia sem possuir conhecimento de inglês suficiente atuando como professores de LEC. Neste sentido, consideramos que uma das questões problemáticas presentes no trabalho do professor de LIC é a ausência do tema como foco de atenção dos cursos de formação de Letras (Tonelli, 2008), tornando a formação docente geralmente pobre e insuficiente. Defendemos a necessidade de reformas no currículo dos cursos de Letras, a reflexão pelos professores formadores e também um item investigativo a ser expandido nas pesquisas em Linguística Aplicada (LA), pois estamos muito distantes de uma preparação adequada de professores para este campo em notável crescimento. Defendemos uma formação docente diferente do aprendizado de um amontoado de técnicas ou treinamento para dar aulas visto que formar um professor não se limita a realizar atividades em sala de aula, mas sim, elaborar todo um evento dialógico, significativo com condutas emancipadoras e reflexivas, avaliando sempre seu pensar e seu fazer. O treinamento feito por diferentes escolas, objetiva formar cidadãos não críticos, que aceitem tudo o que lhes é imputado, para repetir e copiar, sem questionar. Esta seria a formação do professor numa ideologia de reprodução. Pontuamos que não só a habilitação em LE é indispensável para que todos os benefícios de LEC sejam alcançados no ensino de inglês bem como todo o repertório teórico-metodológico e sociocultural que possibilite compreender o desenvolvimento infantil são importantes para o ensino e aprendizagem de LEC, pois essa compreensão interfere na prática docente. Para finalizar, gostaríamos de mencionar que Lopes e Santos (s/d) corroboraram nossa hipótese de que no que tange o ensino de LIC a oferta de graduações existentes na atualidade não contempla a formação específica para atuação com a criança por este motivo “qualquer um” pode ser professor de inglês para crianças até o 5º ano do ensino fundamental I e isto, pode influenciar sobremaneira os resultados alcançados com este público. Só para instigar o leitor em futuras investigações imagine quão grave deve ser para uma criança ser submetido a aulas de inglês que não se coadunam com sua faixa etária ou que, apesar dos percalços, aprenda a língua com um professor que tenha graves problemas de pronúncia, uso de vocabulário inadequado, entonação irregular e outros. Imaginamos que práticas incorretas poderiam causar traumas com a língua e a assimilação de “erros” (fossilização) irreversíveis. Capítulo II – Desenvolvimento e aprendizagem na infância Acreditamos que muitos professores de LEC licenciados em Letras não tem em sua formação básica ou continuada informações relacionadas ao desenvolvimento infantil já que como exposto acima não é o objetivo deste curso. Por esta razão, este capítulo será dedicado ao desenvolvimento e aprendizagem na infância. Falaremos de quatro estudiosos e o impacto de seus estudos na área de aquisição de uma segunda língua. Pontuamos que devido à complexidade e por extrapolar os objetivos só o incluiremos por acreditar que não podemos falar de ensino de inglês às crianças sem falar destes estudos. 2.1 O desenvolvimento segundo Jean Piaget Nascido na Suíça Jean Piaget estudou a evolução do pensamento até o período da adolescência, na busca de entender os mecanismos mentais pelos quais nós captamos o mundo. Suas teorias foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos, realizados ao lado de sua esposa. Piaget investigou o processo de construção do conhecimento, se dedicando nos últimos anos de sua vida aos estudos do pensamento lógico matemático. Antes das investigações realizadas por Piaget o pensamento dominante em relação ao raciocínio Infantil no início do século XX era de que a criança raciocinava igual aos adultos, ou seja, eram adultos em miniatura. Ele foi responsável pela teoria do desenvolvimento cognitivo que pressupõe que os seres humanos passam por mudanças ordenadas e previsíveis. As bases de sua teoria são o interacionismo, a ideia de construtivismo sequencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. O estudioso concluiu que, assim como os organismos de outros seres vivos que se adaptam geneticamente a um novo ambiente, existe também uma relação evolutiva entre o individuo e o seu meio, ou seja, as crianças reconstroem suas ideias e ações quando se relacionam com algumas experiências novas provocadas pelo meio. Para Piaget, “a criança constrói sua realidade como um ser humano único, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo”. Segundo a perspectiva construtivista de Piaget, o “conhecimento humano se inicia na ação do individuo sobre o objeto, ou seja, o conhecimento se dá na interação homem – meio. O conhecimento é a operação (manuseamento) do real e transformação com o único fim de compreendê-lo, é algo que se acontece na ação” do sujeito sobre o objeto de conhecimento. É nas trocas com os objetos que se processa o conhecer e no caminhar destas trocas há sucessivos estágios de adaptação ao objeto. Piaget postula que “a inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, assim sendo, implica a construção contínua de novas estruturas”. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica, e possuem dois mecanismos opostos os quais se complementam e garantem o processo de desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. De acordo com Piaget, o conhecimento é a “equilibração” entre a assimilação e a acomodação, ou seja, entre o indivíduo e o objeto do mundo. O primeiro termo refere-se à incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis do individuo, é o processo no qual as ideias, costumes, cultura e pessoas são incorporadas à atividade do individuo. Já o segundo termo, a acomodação é a alteração dos esquemas interiores para assimilar novos elementos. De acordo com Piaget os fatores responsáveis pelo desenvolvimento são: maturação; experiência física e lógico-matemática; transmissão ou experiência social; equilibração; motivação; interesses e valores; valores e sentimentos. Segundo esta perspectiva a aprendizagem se dá por situações externas ao ser, supondo a atuação do sujeito sobre o seu meio, mediante experiências. A aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e terá caráter imediato. Em relação à linguagem Jean Piaget postulava que sua aquisição depende do desenvolvimento da inteligência na criança e se dá por volta dos 18 meses. Nesse período dá-se o desenvolvimento da função simbólica, e este por sua vez habilita a criança associar um significante a um objeto significado. Além do desenvolvimento da função simbólica, se junta a este três outros processos na superação do "egocentrismo radical", presente no período sensório-motor, segundo o qual não existe uma diferenciação entre sujeito e objeto. Estes três processos são relacionados a seguir: Descentralização das ações: o sujeito passa a se identificar como agente de suas ações; Coordenação: o sujeito estabelece uma conexão entre meios e fins; Permanência do objeto: o sujeito percebe que quando o objeto não está ele não deixa de existir. Por meio de todos os processos a criança consegue usar efetivamente o símbolo e a representação de um sinal por outro, utilizando o princípio da arbitrariedade do símbolo. Quando essas conquistas cognitivas se juntam, o sujeito passa da inteligência sensória e motora a inteligência pré-operatória, e surge a possibilidade da adoção de símbolos públicos, ou seja, a linguagem torna-se possível. Contribuição de Piaget ao ensino de línguas Podemos pegar da teoria de Jean Piaget a concepção “que a criança é um aprendiz e pensador ativo que constrói e se desenvolve a partir da interação com objetos e conceitos” (Cameron, 2001). Segundo Donaldson's (Apud Cameron,2001) “(the child) actively tries to make sense of the world...ask questions, ...wants to know....Also from a very early stage, the child has purpose and intentions:” Preocupando-se em efetivamente compreender e evidenciar como a proposta construtivista pode contribuir no ensino de LIC devemos ter em mente inicialmente o que seria um ensino construtivista, ou o oposto, definir o que seria um ensino tradicional. Segundo Macedo (Apud Beffa s/d), o ensino baseado em teorias construtivistas se caracteriza principalmente pela ação no lugar da transmissão. Esta ação pode ser a participação ou a experimentação do aluno no processo de construção do conhecimento. Seguindo esta perspectiva, o conhecimento é construído e desconstruído pelo aluno constantemente. Neste contexto, o aprendiz vivencia um processo de “tornar-se com o conhecimento que não existe previamente, mas existe sempre em formas novas e individualizadas” a cada vez que é construído por um aluno. 2.2 O desenvolvimento segundo Henry Wallon Falar em formação integral – intelectual, afetiva e social - na educação de crianças atualmente é obrigação. Contudo, no início do século passado essa opinião foi uma verdadeira revolução no ensino orientado por um médico, psicólogo e filósofo francês chamado Henri Wallon (1879-1962). Sua teoria pedagógica diz que o desenvolvimento intelectual envolve muito mais do que um simples cérebro. Ele, Wallon (1981) extingue com a percepção de que o desenvolvimento humano é linear e estático, evidenciando que o ser humano se desenvolve em meio ao conflito cuja construção é continua e se sucede por estágios assistemáticos e descontínuos. Estes estágios, por sua vez, são importantes para a formação do ser humano e contrariando os estágios de Piaget não são demarcados pela idade de fato, mas sim por regressões, conflitos e contradições que são capazes de propiciar reformulação e ampliamento de conceitos e funções. Para Wallon há em cada estágio predomínio de “uma determinada atividade que corresponde aos recursos que a criança dispõe, no momento, para interagir com o ambiente” (Galvão, 1995, p. 43) (Apud Ferrari). No decorrer dos estágios o desenvolvimento da criança se dá de forma descontínua, com contradições e conflitos que são produto das interações e das condições do meio. Wallon não vê os conflitos com prejudiciais ao desenvolvimento, e sim, como propulsores do desenvolvimento. Conforme Galvão (1995, p. 42) Wallon vê os conflitos como propulsores do desenvolvimento, isto é, como fatores dinamogênicos. Essa concepção quanto ao significado dos conflitos repercute na atitude de Wallon diante do estudo do desenvolvimento infantil, fazendo-o dirigir aos momentos de crise maior atenção (Apud Paula, 2009, p. 137) Wallon argumenta (Apud Ferrari) que “as trocas relacionais da criança com os outros são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa”, pois as mesmas nascem imersas em um mundo cultural e simbólico, onde ficarão envolvidas em um "sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. No decorrer deste período, de total falta de diferenciação entre a criança e o meio humano, sua compreensão das coisas e dos fatos dependerá dos outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão. Contribuições de Wallon no ensino de línguas Henri Wallon compartilha da mesma matriz epistemológica de Vygostky, o materialismo histórico e dialético. Porém, para o primeiro (Wallon, 1981), a emoção é o principal mediador, enquanto que para o segundo (Vygotsky, 1993, 1991), o sistema de signos e símbolos ocupa esta função. Segundo Wallon, quando se trata do processo de desenvolvimento infantil este se dá nas interações, que visam não só a satisfação das necessidades básicas (respiração,alimentação,sono...), como também a construção de novas relações sociais, com o predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte da criança e levá-la a transcender sua subjetividade e se inserir no social. Infelizmente, a questão da afetividade e emoção não são temas valorizados na esfera escolar, principalmente quando se avança os anos escolares, vemos uma grande quantidade de conceitos e definições serem produzidas ao longo dos anos, contudo pouca coisa tem sido posto em prática. Tendo em mente os pressupostos teóricos de Wallon com o aprendizado de inglês temos estudiosos como Brown e Gertrude Moskowitz (Apud Ferrari, 2007). Estes teóricos se preocuparam com a questão afetiva. O primeiro,Brown investigou a questão da afetividade em seu aspecto geral, qualificando e definindo aspectos diversos dentro do ponto vista psicológico como linguagem, autoconfiança, risk-taking, entre outros aspectos, além disso, propôs atividades e situações para superar as barreiras psicológicas enfrentadas no aprendizado da LE. Gertrude Moskowitz (Apud Ferrari,2007) idealizou uma educação mais humanitária em que um dos princípios postulava que os professores deveriam preocupar-se com a formação social, política e pessoal, além de ensinar uma LE. Uma educação mais humanitária, que busca formação integral do aluno. Vemos nos pressupostos de Moskowitz uma clara coincidência com o Projeto Langevin-Wallon, com os ideais da CF 88 e nossa LDB, pois todos propõem uma educação integral desde os anos iniciais até a faculdade. Tal projeto tinha como ideais a formação de valores éticos e morais que visava uma educação com formação geral sólida “guiados pelos princípios da justiça, igualdade, respeito à diversidade”. Para finalizar as contribuições deste estudioso ao ensino de LEC, gostaríamos de pontuar que ele também acreditava que “todos” deveriam ter oportunidades iguais e a escola era o espaço social destinado a oferecer condições, o local social onde (supostamente) encontraríamos , segundo nossas aptidões, todo o desenvolvimento intelectual, estético e moral que fossemos capaz de assimilar. A escola por isso deveria oferecer uma formação geral para que os estudantes descobrissem suas tendencias de acordo com sua fase de desenvolvimento. 2.3 O desenvolvimento segundo Vygotsky O psicólogo bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) formou-se em Direito, História e Filosofia e tem seu trabalho profundamente marcado pela revolução russa de 1917 e o período de solidificação que se sucede. Lev Vygotsky é marxista e desenvolve uma Psicologia com estas características. Sua obra é extensa, porém a obra mais conhecida em seu curto tempo de vida converge para o tema da criação da cultura. Vygotsky acredita que a criança nasce “imersa” em um meio social que é a família e neste ambiente é que se estabelecem as primeiras tentativas de relações com a linguagem. Nas interações cotidianas acontece a mediação, a qual é a necessária intervenção do outro entre duas coisas para que se estabeleça uma relação. A premissa desta teoria fundamenta-se na ideia de um individuo social e interativo o qual elabora seus conhecimentos a respeito dos objetos num processo mediado pelo outro. O conhecimento tem origem nas relações sociais, sendo profundamente marcado por condições culturais, sociais e históricas. Vygotsky assevera que “o homem se produz na e por intermédio da linguagem, ou seja, é na interação com as outras pessoas que formas de pensar e todo o conhecimento acumulado são construídos por meio da aquisição do saber da comunidade em que se está imerso”. O relacionamento deste homem com o mundo é uma relação mediada. Sua teoria ficou conhecida como “teoria sócio-histórica” e segundo BOCK (2000, p 86) (Apud Paula, 2009, p. 31) “o mundo psíquico que temos hoje não foi nem será sempre assim, poi]s sua caracterização esta diretamente ligada ao mundo material e as formas de vida que os homens vão construindo no decorrer da história da humanidade. Os signos e os instrumentos são elementos de mediação e de acordo Vygotsky representam um conceito expressivo em sua teoria pois ao internaliza-los significa que o infante esta se apropriando gradativamente de todas as ferramentas culturais que lhe permitirão ser tratado como um ser dentro do seu contexto social. Por exemplo, o instrumento esta associado ao trabalho que cria a cultura e a história e são utilizados pelo trabalhador, ampliando as possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social. Os signos são uma espécie de instrumento psicológico utilizado e compartilhado pelo homem, é por meio deles que as pessoas representam os objetos, pessoas e outros. Os signos possuem papel preponderante nas ações concretas e nos processos psicológicos já que esta habilidade dos seres humanos para a linguagem faz com criemos instrumentos que auxiliem na solução de atividades difíceis, planejemos uma solução para um determinado problema e controlemos determinados comportamentos. A linguagem habilita-nos a coordenar e organizar atividades futuras A utilização das palavras (signos), conforme Vygotsky constitui uma das ferramentas mais expressivas para a formação da consciência, pois possibilita a criança à interiorização do universo externo. Signos são para os humanos um meio de contato social para Vygotsky a incorporação da linguagem e dos signos faz com que nós superemos a inteligencia prática dos primatas. Vygotsky postula que ocorrem mudanças qualitativas no uso dos signos: a internalização e a utilização de sistemas simbólicos. O Primeiro relaciona-se ao recurso da repetição em que o individuo apropria-se da fala do outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas que por sua vez são complexas e articuladas. Essas mudanças são extremamente relevantes e evidência o quanto é relevante às interações entre os sujeitos no desenvolvimento dos processos psicológicos e construção das funções mentais superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo no qual o individuo esta inserido permitindo desta maneira o aprimoramento das relações sociais e a comunicação. Vygotsky destaca a importância da cultura porque para ele, o grupo em que o indivíduo está inserido é um ambiente estruturado com elementos carregados de significado. O novo individuo só terá acesso a esta herança cultural por intermédio da mediação feita por um “adulto” que deverá aproximar seus conceitos dos significados já construídos pela criança, mediando para além de onde ela está. O aprendizado para Vygotsky inicia-se quando a criança começa a se apoderar dos instrumentos e signos e postula que o aprendizado e desenvolvimento se inter relacionam. A Aprendizagem para referido estudioso deve estar de acordo com o desenvolvimento da criança e propõe três níveis: Nível de desenvolvimento real: é o estágio de desenvolvimento onde o individuo realmente está e não depende de sua idade cronológica Nível de desenvolvimento potencial: representa o que o individuo consegue fazer. Nível de desenvolvimento proximal: É a junção dos níveis acima, ou seja, é aquilo que o individuo ainda não consegue realizar sozinho, mas tem capacidade de faze-lo se for ajuda de por um membro da sociedade mais experiente. A distância entre o nível de desenvolvimento real, que costuma determinar através da solução independente de um problema, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (Vygotsky, 1998, p 97) (Apud PAULA, 2009) VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes,... Disponível em de ensino. wordpress.com Acesso em 22/10/2011 Contribuição de Vygotsky ao ensino de línguas “As palavras desempenham um papel central não apenas no desenvolvimento mental, mas também no crescimento histórico da consciência como um todo. Palavras são microcosmos de consciência humana”. (Vygotsky 1896-1934) (Apud Paula, 2009 ). Vygotsky e Krashen têm formações distintas na aplicação de suas teorias relacionadas ao ensino de línguas estrangeiras, no entanto, sendo clara influência ou mera coincidência, a hipótese de input de Krashen e conceito de zona de desenvolvimento próximo possuem as mesmas premissas. Segundo Krashen, o aprendizado ideal ocorre em ambientes da língua e da cultura estrangeira, quando o aluno está exposto a input linguístico de nível imediatamente superior ao seu. Por exemplo, se o aluno estiver num estágio 'i', assimilação máxima ocorrerá se ele receber “input” inteligível, correspondendo a um nível 'i + 1'. A hipótese “acquisition-learning” de Krashen também parece ter sido diretamente influenciada por Vygotsky. Embora Vygotsky use o termo “internalization” e Krashen e fale em “acquisition”, ambos incluem um pressuposto comum: interação humana. O conceito de “acquisition” delineado por Krashen e sua importância para o aprendizado de línguas mostra-se uma aplicação perfeita da teoria de Vygotsky sobre o desenvolvimento cognitivo como fruto da história da experiência social do indivíduo. Mesmo aqueles aspectos distintos nas teorias de Krashen e Vygotsky não são conflitantes, mas sim complementares no fornecimento de elementos para o desenvolvimento de metodologias de ensino. A teoria sócio interacionista de Vygotsky, ao explicar o desenvolvimento da fala e o desenvolvimento cognitivo do ser humano, serve como base sólida das recentes tendências na linguística aplicada em direção a metodologias de ensino de línguas estrangeiras menos planificadas e mais naturais e humanas, mais comunicativas e baseadas na experiência prática em ambientes multiculturais de convívio. 2.4 O desenvolvimento segundo Bruner Jean Piaget e Jerome Bruner situam a ação do aprendiz como elemento central para o seu desenvolvimento. Na ação, no agir sobre o mundo o aprendiz descobre como controlá-lo. No entanto, ele não concordava com a ideia defendida por Piaget de estágios sucessivos de desenvolvimento: Jerome Bruner desenvolveu sua teoria fundamentada na Corrente Filosófica Pragmatismo que considera o homem como sujeito, ser único na relação com o meio ambiente, na sua interação com o seu contexto cultural. O aprendizado é um processo ativo segundo Bruner e os aprendizes constroem suas identidades nas trocas / nas interações incessantes com o ambiente em que está inserido, ou seja, o ser humano é resultado processual de sua cultura. Bruner induz o aprendiz a uma participação ativa no processo de aprendizagem, contemplando a "aprendizagem por descoberta", ou seja, quando o mesmo está já acomodado com os conhecimentos adquiridos é função do professor propor-lhe dúvidas, motivando-o a descobrir por si mesmo os novos princípios. Bruner afirma ainda que qualquer criança pode aprender qualquer em quaisquer estágios de desenvolvimento, pois “o fundamental é a interação entre: criança, assunto e modo pelo qual ele é apresentado, assim, o aluno pode transferir a aprendizagem” para uma nova situação. Devemos a Bruner também a concepção do currículo em espiral o qual é de suma importância na prática pedagógica, uma vez que sabemos que as crianças são diferentes, aprendem por tempo, níveis, e abordagens diferentes e os conceitos em diferentes representações proporciona uma abordagem mais democrática no contexto atual. Currículo Espiral significa “ver o mesmo conteúdo mais de uma vez com diferentes modos de representação e em diferentes níveis de profundidade”, ou seja, ser exposto as mesmas informações iniciais porém com mais complexidade e de uma forma diferenciada. O desenvolvimento do individuo na teoria de Bruner está intrinsecamente ligado a sua capacidade de construir modelos de representação do mundo, os quais lhe permitem ir além da informação dada, sendo que a construção dos modelos iniciais ocorre através de fatores que a cultura fornece ao indivíduo. Portanto, ele constrói modelos iniciais segundo convenções socioculturais, para só então criar seus próprios modelos. O desenvolvimento do intelecto depende da maturação para representação e da integração. O primeiro conceito esta relacionado ao amadurecimento do individuo e esta atrelada ao crescimento que é acompanhada de de refinamentos constantes. A maturação é dividida em três modos de representação do mundo. • Ativa: caracterizada pelo manuseio e ação física. • Icônica: caracterizada pela capacidade de associação e representação através de imagens. • Simbólica: caracterizada pela representação formal e transposição das experiências para a linguagem. Bruner não credita a idade ou outros fatores biológicos a superação de um estágio ao outro e sim a aspectos culturais. Segundo Bruner, a solução de algumas questões é proveniente de fatores ambientais a qual se apresentam como um desafio ao individuo , levando-o a solucionar problemas, promovendo a transferência da aprendizagem. Bruner e Vygotsky creditam a cultura e ao uso de ferramentas o desenvolvimento da inteligência e compartilha do conceito de ZDP de Lev Vygotsky, em que a intervenção de um individuo mais competente favoreceria o desenvolvimento cognitivo do aluno. Baseado em Bruner, Garton (1998,1995) (Apud Paula, 2009) desvela a ideia de scaffolding que é uma premissa semelhante à ideia de ZDP de Vygotsky e deve ser usada da mesma forma no processo de ensino e aprendizagem, a saber: Scaffolding é uma metáfora para conceitualizar o processo em que o professor atua como mediador na construção do conhecimento pela criança, partindo de sua etapa de desenvolvimento e do seu conhecimento atual; não há uma instrução formal e direta do conteúdo a ser trabalhado, mas uma construção paulatina realizada pelo aluno e guiada pelo professor que pode intervir com perguntas, colocações, novas informações e sugestões de novas relações, ajudando o aluno no desenvolvimento do seu potencial como um todo. Contribuições de Bruner na aprendizagem de línguas Segundo Jerome Bruner(1969) qualquer coisa pode ser ensinada para as crianças em qualquer tempo, desde que seja apresentada de forma acessível a elas. O aprendizado é visto por ele como algo cíclico, ou seja, várias vezes tratam de um mesmo tema, mas em cada uma das vezes de uma maneira mais profunda. Além disso, a introdução do termo scaffolding em inglês, o qual se refere ao auxílio fornecido ao aprendiz para que este possa realizar determinada atividade e, assim, prosseguir com o desenvolvimento de sua aprendizagem. “O professor, os pares com mais conhecimentos, os recursos didáticos, o ambiente estimulador são representados pela metáfora dos andaimes que, na construção civil, são utilizados pelos operários como suporte para realizarem serviços onde a própria altura corporal não os permitiriam fazer. Neste sentido, estabelecem uma relação entre o sistema de suporte externo (apostilas, experiências, professor, materiais diversos) e as estruturas internas; os primeiros constituiriam janelas na evolução e aparecimento de construtos cognitivos. Cameron (2001, p.9) citando Wood (1998) exemplifica várias formas dos professores “apoiarem” seus alunos, a saber: Teachers help children to... By Attend to what is relevant suggesting, Praising the significant Providing focusing activities Adopt useful strategies Encouraging rehearsal Being explicit about organization Remember the whole task and goals Reminding Modeling Providing part-whole activities Capítulo III- Teorias de aquisição de LE A importância das teorias de aquisição e aprendizagem de línguas é um fato inegável para todos aqueles que se dedicam ao ensino e formação de professores línguas. Assim sendo, apresentaremos neste capítulo um resumo das principais teorias linguísticas que ao longo dos anos nortearam o trabalho dos professores de língua. 3.1 Teoria Behaviorista ou comportamentalista Behaviorismo origina-se do termo inglês behaviour ou do americano behavior, significando conduta, comportamento. Behaviorismo é um conceito generalizado que engloba as mais paradoxais teorias sobre o comportamento cujos ramos principais desta teoria são o Behaviorismo Metodológico e o Behaviorismo Radical.Esta teoria teve início em 1913, com um manifesto criado por John B. Watson – “A Psicologia como um comportamentista a vê“. Nesta obra Watson assevera que a psicologia não deveria estudar processos internos da mente, mas sim o comportamento, uma vez que este é visível e desta forma passível de observação por uma ciência positivista. Nesta época vigorava o modelo behaviorista de S-R, ou seja, de resposta a um estímulo, motor gerador do comportamento humano. Watson acreditava ser possível prever e controlar toda a conduta humana, com base no estudo do meio em que o indivíduo vive e nas teorias do russo Ivan Pavlov sobre o condicionamento. Skinner criou pouco depois Behaviorismo Radical, como uma proposta filosófica sobre o comportamento do homem. Skinner era contra causas internas, ou seja, mentais, para explicar a conduta humana e negou também à realidade e a atuação dos elementos cognitivos, opondo-se à concepção de Watson, que só não estendia seus estudos aos fenômenos mentais pelas limitações da metodologia, não por eles serem irreais. Os pressupostos de Watson e Skinner provocaram grande impacto no ensino de línguas, pois destes surgiram o método de ensino de LE chamada audiolingual. De acordo com essa teoria, o professor deve é um maestro, dirigindo, fornecendo modelos e controlando a produção dos alunos os quais, por sua vez, obedecem às instruções como passivos receptores de informações. Tornam-se bastante comuns nos livros didáticos da época as atividades de pair work com drills altamente controlados. A língua, portanto, passa a ser vista como uma entidade estática, um sistema fechado em si mesmo e governado por regras hierarquicamente organizadas. No modo de pensar dos teóricos do Behaviorismo, a aquisição se dá em termos de estímulo-resposta e formação de hábitos. Tudo é controlado externamente via repetição e memorização de frases-modelo, sem a preocupação com a sintaxe ou a semântica. Os erros são encarados como transferências negativas da LE, devendo ser evitados a qualquer custo. A proficiência na língua se dá pela gradual internalização de regras através de um grande esforço consciente, seguido de desempenhos espontâneos resultantes de intensivos drills. O reforço é um elemento vital no processo de aprendizagem, uma vez que ele aumenta a probabilidade de que o comportamento ocorra novamente e eventualmente se torne um hábito. 3.2 Teoria Inatista Na década de setenta, começa a ocorrer uma gradual mudança da teoria behaviorista e uma revalorização dos valores cognitivos. Com a Teoria Inatista, realiza-se uma mudança de foco do ensino para a aprendizagem. A aprendizagem de regras gramaticais, drills e qualquer abordagem baseada na formação de hábitos são totalmente rejeitadas. Grosso modo, a teoria inatista baseia-se na crença de que as capacidades básicas do ser humano são inatas, isto é, já se encontram prontas no momento do nascimento. O ser humano já nasce pronto. O destino individual de cada ser humano já estaria determinado antes do nascimento. Para esta teoria o desenvolvimento é pré-requisito para a aprendizagem, com isso, o processo educacional não altera completamente nada as determinações inatas. Os processos educacionais só podem se realizar quando o educando estiver maduro para efetivar determinada aprendizagem; a prática proporcionada pela escola não desafia, não amplia o desenvolvimento do educando nem o instrumentaliza, uma vez que “se restringe àquilo que o educando já conquistou; a educação pode apenas aprimorar um pouco aquilo que o educando é”. A ênfase se dá na capacidade inata do aluno, a despeito dos fatores ambientais. O professor passa a desempenhar o papel de facilitador da aprendizagem e de injetor de novos insumos para que a aquisição ocorra. O aluno é tratado como um ser pensante que se encontra no centro do seu processo de aprendizagem. A língua passa, então, a ser vista como o desenvolvimento de um sistema mental e a relação pensamento / linguagem não sofre determinação social. De acordo com essa teoria, o aprendiz de uma LE possui um mecanismo interno de natureza desconhecida que lhe permite construir uma gramática e testá-la. O insumo é tido como um gatilho que aciona processos de linguagem internos. O modelo de aquisição de LE mais representativa da Teoria Inatista é o de Krashen; modelo este composto por cinco hipóteses: Hipótese da aquisição-aprendizagem; Hipótese da ordem natural; Hipótese do Monitor; Hipótese do Input; Hipótese do filtro afetivo. A primeira hipótese se refere à posição de não interface entre aquisição e aprendizagem. No modo de pensar de Krashen, a aquisição é um processo inconsciente enquanto que o outro não. Krashen postula que nós adquirimos uma língua à medida que nos engajamos em atividades de interação significativa na língua-alvo, da mesma maneira pela qual as crianças adquirem a primeira língua – sem prestar nenhuma atenção à forma. A segunda hipótese “ordem natural” postula que o sistema linguístico é aprendido de uma forma previsível independente da forma que é apresentado em sala de aula enquanto que a terceira assevera que a habilidade em falar usando outro código linguístico advém de um conhecimento inconsciente e que o conhecimento consciente tem apenas a função de monitoramento, por isso hipótese monitor. O input, que é a hipótese predileta de Krashen diz que a língua é aprendida de maneira muito simples. Contudo, a língua a ser “oferecida” aos alunos (input) deve ser ao mesmo tempo nova para haver um crescimento de seus insumos e ao mesmo tempo deve ser compreensível para que ele entenda. A hipótese do input postula que nós adquirimos a língua de uma forma espantosamente simples – quando compreendemos a mensagem. Tentamos várias outras formas – aprender regras gramaticais, memorizar vocabulário, usamos equipamentos caros, formas de terapia de grupo, etc. O que nos escapou nesses anos todos, no entanto, é que o ingrediente essencial é o input compreensível. (KRASHEN, 1985, p. vii) Para finalizar as hipóteses temos o filtro afetivo que de acordo com Krashen, é uma barreira imaginária que impede os aprendizes de usarem o insumo que está disponível no ambiente. Estas barreiras podem ser desmotivação, timidez, medo de falar em público e outras. 3.3 Teoria Interacionista O interacionismo assevera que os elementos biológicos e sociais são indissociáveis e exercem influência mútua. O interacionismo surgiu em meados dos anos 80 e integrou os fatores inatos e ambientais, valorizando o aspecto intelectual e as necessidades sociais e comunicativas. O alvo principal passou a ser o sentido, a aprendizagem e o aluno com suas necessidades. O desenvolvimento ocorre em meio às relações interacionais em que diferentes papéis complementares são assumidos e atribuídos pelos diversos participantes. O que um sujeito se relaciona às interações que ele estabelece com outros sujeitos, aos papéis que assume, e estes, por sua vez são definidos segundo ideias e valores de determinados grupos em confronto com outros grupos. Nesta teoria, o professor é um facilitador que guia o aluno da língua nas aulas, que por sua vez, são eventos socialmente construídos. O pressuposto principal do interacionismo é que a aprendizagem é facilitada quando o aluno em busca do sentido utiliza o conhecimento prévio e interage com os dados insumos linguísticos à disposição. É através da interação que se criam oportunidades de aprendizado para a construção do conhecimento. Na negociação os alunos compreendem insumos não familiares e dai em diante modificam a sua interlíngua. Os erros são encarados como evidências para o entendimento do processo de aquisição e de quais estratégias ou procedimentos os alunos usam na descoberta da língua, contudo devem ser corrigidos ao longo do processo interacional. Esta teoria é a que vai sustentar a abordagem comunicativa que norteou o ensino de idiomas na década de 80. Esta abordagem tem como premissa principal a contextualização. Capítulo IV- Objetivos gerais no ensino de LEC Dissemos anteriormente que uma das problemáticas encontradas no ensino de LEC é a falta de regulação, ou seja, referenciais com objetivos, metas, expectativas de aprendizagem, perfil dos profissionais e outros. Por esta razão, trataremos neste capítulo de princípios e objetivos que deveriam constar em qualquer plano de ensino na qual conste o ensino de LEC. Os objetivos propostos pelos PCN-LE para o ensino de línguas são, grosso modo, orientados “para a sensibilização do aluno em relação à LE” através do conhecimento de um mundo multilíngue e multicultural, da compreensão global e do empenho na negociação do significado. Os objetivos propostos pelo Documento são orientados pelos seguintes focos: • O mundo multilíngue e multicultural em que vivemos. • A compreensão global (escrita e oral). • O empenho na negociação do significado e não na correção. Ao final de quatro anos de ensino, espera-se que o ensino da LE tenha sido capaz de propiciar: A percepção do aluno como parte integrante dessa sociedade; A adoção de uma postura crítica; A oportunidade de comunicar-se através da LE; Possibilidade de reflexão sobre diferentes modos de se ver o mundo, Reflexão acerca de seu papel como cidadão na sociedade; O conhecimento sobre a organização textual; O conhecimento sobre como e quando utilizar a linguagem nas situações de comunicação, tendo como base a língua materna; A visão da leitura como fonte de prazer e de informação; A utilização de outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situações diversas. Acreditamos que estes objetivos podem ser também transpostos ao ensino de LEC, uma vez que o objetivo central do mesmo é formar a criança integralmente, propiciando oportunidades para que ela se desenvolva culturalmente através desse ensino e participe plenamente da sociedade. Conforme lemos no caput dos PCNs, O ensino fundamental está "inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana", tendo por finalidade: O desenvolvimento integral da personalidade humana e a sua participação na obra do bem comum; O preparo do indivíduo e da sociedade para o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que lhes permitam utilizar as possibilidades e vencer as dificuldades do meio; Além disto, vemos na seção “pluralidade cultural” que este ensino deve apresentar ao aluno outras “línguas” como forma de ampliar horizontes e desenvolver a capacidade metalinguística. Para finalizar os objetivos de LEC, lemos na seção destinada à língua portuguesa que um dos objetivos desta etapa de ensino é “O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social”... Assim, um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos.” Esta “plena participação social” é negada aos estudantes do ensino fundamental público. Capítulo V- Como ensinar LI para crianças Este capítulo tem como objetivo principal abordar como os princípios apresentados nas seções anteriores podem ser concretizados através de ações para ensinar LEC. Falaremos sobre as interações que são significativas para a criança e quais as formas possíveis de concretizá-las. Porém, antes de iniciar o principal tópico deste estudo – como ensinar LI para crianças - gostaríamos de compartilhar a ideia de Cameron (2001) e refutar o senso comum quando dizem que ensinar LE para crianças seja uma tarefa simples. A autora acredita que, ao iniciar a aprendizagem da língua estrangeira, o infante tenta construir sentido a partir de como a LE é usada e conclui seu pensamento reiterando a concepção de que o sucesso do ensino-aprendizagem de LEC depende, em grande parte, do tipo e da qualidade das interações proporcionadas ao longo do processo. Interação segundo Vygostky e os princípios da teoria sociocultural é “a ação intencional ou não de mediação entre o aprendiz e o objeto de estudo a fim de torná-lo mais acessível à criança”. A interação contribui decisivamente na aprendizagem e desenvolvimento, por esta razão, ela deve ser variada e significativa, a ponto de propiciar “que todos tenham uma participação ativa” No que concerne o ensino e aprendizagem de LE, Cameron (2001) acentua o papel facilitador ou impedidor da aprendizagem exercida pela interação no referido processo e diz que “uma nova língua deve ser, primeiramente, usada de forma significativa pelo professor e pelos alunos, para que a mesma possa, posteriormente, ser transformada e internalizada pela criança”. Diante disto, concluímos que “o discurso de via única” tão tradicional nas escolas brasileiras distanciam-se da importância de propiciar interações capazes de promover a negociação de sentidos no processo de ensino de LEC. Interação significativa possibilita o desenvolvimento da linguagem através de uma aprendizagem colaborativa, em que a interação entre pares deve ser incentivada, por isso, mudanças como: poder absoluto do professor, a ausência da correção imediata, o trabalho através do tratamento de erros, a investigação mais profunda acerca das estratégias utilizadas pelos alunos, à formação da cidadania, o desenvolvimento da metacognição, a construção de valores e, finalmente, mudanças nos arranjos espaciais da sala de aula devem ser pensadas. 5.1 Oralidade Conforme ressalta Brown (1994) (Apud Rocha, 2006), aprender uma segunda língua é um processo dinâmico e complexo que envolve um número aparentemente infinito de variáveis. Talvez mais do que outras disciplinas que compõem o currículo oficial, no processo de ensino e aprendizagem de uma nova língua afloram-se desafios à identidade pessoal, social e cultural do aprendiz, nos quais se evidenciam fatores cognitivos e afetivos, diretamente vinculados à sua personalidade. Ser tolerante às diferenças e ambiguidades, estar disponível para correr riscos, predisposição auditiva ou visual, ansiedade, inibição, motivação e autoestima compõem alguns desses fatores permanentemente presentes no convívio com uma nova língua. Em seus primeiros contatos com a LE, no contexto da sala de aula, o aprendiz vivencia um clima inseguro de ultrapassar os limites da língua mãe e a curiosidade por outras possibilidades de conhecer e interpretar o mundo. É crucial que este convívio/contato inicial venha contribuir para despertar a percepção e a curiosidade das crianças quanto à rede de semelhanças e diferenças entre a língua materna e a LE, bem como ampliar suas visões de mundo e a compreensão de sua identidade social e cultural. Phillips (1993) (Apud Lopes s/d) diz que ensinar LE para crianças requer do professor atenção especial em relação à oralidade, pois se destacam as atividades com foco na oralidade, na percepção e produção da articulação oral. Quanto mais jovem, maior sua predisposição para atividades que envolve diretamente a oralidade - jogos, canções, poemas acompanhados de movimentação física, rimas, histórias simples e repetitivas, diálogos até pequenos mas com reconhecido valor comunicativo, fazem da aula de LE uma experiência agradável para os alunos, motiva-os e favorecem a interação e participação de todos os alunos. Vale acrescer, ainda, que atividades que focam a oralidade favorecem a percepção da cadência rítmica, favorecem a criação de um ambiente de equilíbrio harmônico entre os alunos e possibilitam dinâmicas que contribuem para manter o nível de disciplina e motivação na sala da aula. A comunicação oral congrega as pessoas.[...] a expressão oral é mais conforme as tendências agregativas do que às analíticas e dissecadoras, [...] é igualmente mais conforme ao pensamento situacional do que ao pensamento abstrato, mais conforme a uma certa organização humanística do conhecimento, que envolve as ações dos seres humanos e antropomórficos, indivíduos interiorizados, do que a que envolve coisas impessoais. Ong (1998: 87 Apud LOPES s/d) Cameron (2003) (Apud Rocha 2006) também concorda que a aprendizagem de LE por crianças tem como objetivo central a oralidade e se embasa na visão de linguagem como discurso, ou seja, toda atividade comunicativa entre interlocutores; atividade enunciativa que é produtora de sentidos e se dá na interação entre falantes situados num tempo histórico, num espaço geográfico; pertencem a um determinado grupo, a uma comunidade, seguidores de uma determinada religião, etc. O ensino de LEC, embasado em tais referenciais, busca transcender o ensino tradicional e fragmentado das quatro habilidades em conjunto com a gramática e o vocabulário, em prol da prática natural da linguagem, em situações reais de uso. Conforme Cameron (2001, p. 37) The term “discourse” is used in two ways...Firstly, discourse is contrasted with text to emphasize that it concerns use of the language (….). A very simple example is a shopping list. It we consider the shopping list as a text, we have a list of items. If we consider the shopping list as discourse, then we have the text but we must also consider many other elements around the list: that it was written by a woman, who has a family and a house (….). These use and user factor are part of any analysis of discourse, and help explain content and form. Vygotsky também que o sentido se sobrepõe ao significado, por esta razão a linguagem deve ser estudada e entendida dentro da esfera da relação social organizada, ou seja, a linguagem deve ser entendida e estudada em sua época, em seu círculo social, em seu mundo familiar, de amigos e conhecidos...” . Seguindo esta visão de língua, compartilhamos com as acepções de Cameron (2001), que diz “apesar da palavra possuir um significado especial para a criança no processo de aprendizagem de línguas não se deve ver a LE como um conjunto de palavras isoladas, extraídas de seu contexto social”. Ela enfatiza que o ensino de LE deve focar unidades discursivas que se encontram inseridas em um contexto significativo e orienta os professores de LEC a adotar as seguintes medidas: Crianças preocupam-se mais com o sentido e a intenção do discurso do que com seus componentes em si, por isso, se faz necessário verificar se o sentido esta claro e se o “contexto” acessível. Para que os pequenos se engajem em atividades discursivas eles devem primeiramente se inserir em pequenas atividades comunicativas visando ajudá-las a construir um “discurso”, e assim, participar de um evento comunicativo, ou seja, devem aprender a participar e participar. Elas precisam estar envolvidas e preferem às narrações por conta da sua construção com personagens, sequencia temporal,... Para finalizar, acreditamos ser válido mencionar que o modelo acima desenvolvido por Cameron (2001) difere das diretrizes propostas pelos PCN-LE, que da ênfase à leitura e cuja organização e a progressão de conteúdos sugeridas centram-se em “tipos de texto” vistos como objeto de estudo, transformados em unidades a serem ensinadas e, portanto, dissonantes da concepção de gênero como “fatos sociais” (Bazerman) (Apud Rocha,2006). 5.2 Vocabulário Segundo Schultz (2006) quando se fala em vocabulário precisamos entender todas as vertentes que o conceito abrange. Para começar, a diferenciação entre as formas oral e escrita é de vital importância principalmente no caso de uma LE como inglês, cujo grau de correlação entre pronúncia e ortografia é notoriamente baixo. É importante ter em mente também que a aprendizagem de vocabulário não se limita a palavras. A aprendizagem de vocabulário envolve também outros elementos como as locuções idiomáticas e situações em que usamos um determinado vocábulo em detrimento a outro, “collocation, phrasal verbs” e outros. Singleton (1999) também compartilha desta visão de vocabulário Vocabulary development is about learning words, but it is about much more than that. Vocabulary development is also about learning more about those words, and about learning formulaic phrases or chunks, finding words inside them, and learning even more about those words. (Cameron, 2001, p73) Mesmo tendo em mente que o vocabulário não se limita apenas ao conhecimento isolado de palavras, entendemos e percebemos que para ter fluência em uma língua o indivíduo tem que ter no vocabulário sua a porta de entrada ao idioma e esse vocabulário é adquirido na maioria das vezes através de leitura. Baseada na teoria proposta por Vygotsky, Cameron (2001: 18) diz “que a linguagem oral é o meio através do qual uma nova língua é encontrada, entendida, praticada e aprendida”. A autora acredita que o “nova língua é encontrada, entendida, praticada e aprendida”. A autora acredita que o ensino de vocabulário envolve a compreensão e o uso produtivo não apenas de palavras isoladas, mas de frases e blocos de enunciados” que por sua vez são instituídos de sentido ao serem sócio historicamente situados. O ensino e aprendizagem de vocabulário para crianças pontua Cameron (2001:77) envolve diferentes tipos de conhecimento, dentre eles o metalinguístico. A autora prossegue dizendo que este é um processo complexo, continuo e se estende por toda a vida. Knowing about a Word: Type of knowledge What is involved example Receptive knowledge: aural / decoding To understand it when it is spoken, written Memory To recall it when needed Conceptual knowledge To use it with the correct meaning Not confusing protractor with compasses Knowledge of the spoken form: phonological form To hear the word and to pronounce it acceptably, on its own, and in phrases and sentences To hear and produce the endings of verb forms, such as the /n/ sound at the end of undertaken Grammatical knowledge To use it in a grammatically accurate way, to know grammatical connections with other words She sang very well not she sang very good, to know that is and be are parts of the same verb Collocational knowledge To know which other words can be used with it A beautiful view not a good-looking view Orthographic knowledge To know which other words can be used with it Protractor not protracter Pragmatic knowledge, knowledge of style and register To spell it correctly Would you like a drink? Is more appropriate in a formal or semi-formal situation than What can I get you? Connotational knowledge To know its positive and negative associations, to know its associations with related words To know that slim has positive connotations, when used about a person, whereas skinny is negative Metalinguistic knowledge To know explicitly about the word e.g. Its grammatical properties To know that protractor is a noun; to know that pro is a prefix Extraido de Cameron, 2001, p. 77. Outros fatores importantes no ensino de vocabulário são a demonstrabilidade (facilidade de se atribuir sentido às palavras), a similaridade com a LM, a brevidade (tamanho da palavra), a regularidade de forma, a carga semântica na aprendizagem (o fato de a palavra estar relacionada a outras já conhecidas) e a relevância da palavra para a criança. Algumas técnicas para o ensino de vocabulário incluem o uso de objetos concretos (realia), desenhos, figuras, fotos, ilustrações, técnicas verbais e corporais, bem como o uso dos sentidos e da tecnologia. Construir um vocabulário útil é central para o ensino e aprendizado de inglês nos anos iniciais do ensino fundamental. Conforme Cameron (2001) as crianças aprendem palavras em outro idioma por intermédio da participação no discurso priorizá-lo significa como ponto de partida para aprender e usar a gramática, pois segundo Cameron o desenvolvimento deste envolve saber sobre elas. De acordo com Nation (2003) o vocabulário pode ser incorporado num curso de formas diversas e o mesmo julga pertinente apresentar tais categorias de input Input e output voltado ao significado Aprendizagem voltada para o idioma: esta variedade envolve estudar vocabulário e gramática, aprender e praticar novos sons. Desenvolvimento da fluência: esta variedade envolve as quatro habilidades de compreensão oral, fala leitura e escrita. Nela os alunos praticam o que já sabem. Nation (2003) salienta que a forma como o vocabulário é tratado traz benefícios consideráveis independentemente da abordagem adotada e Cameron (2001) postula cada tipo de vocabulário é aprendida de uma forma. Function Words é adquirida pelo aprendiz de uma forma acidental por intermédio de atividades repetitivas em diferentes contextos já as “content words”, por terem facilmente seu sentido atribuido, é adquirida de uma forma mais esquematizada e intencional. Cameron ainda adverte que nem todo vocabulário deve ser ensinado à criança por conta do seu desenvolvimento maturacional, como visto na seção de desenvolvimento infantil elas, inicialmente, lidam melhor com conceitos concretos do que abstratos, ou seja, assimilam e entendem melhor o vocabulário que pode ser visto ou tocado e cabe à instituição escolar encaminhá-las neste percurso. 5.3 Gramática Salvo as crianças com patologias especificas em geral todas elas com seis e sete anos ao entrarem na escola já dominam e utilizam a gramática da LM com muita perfeição. Esta gramática é chamada gramática implícita. É na escola, especificamente nas aulas de língua materna, no nosso caso língua portuguesa, que se desenvolverão o “aprimoramento” de sua capacidade linguística por intermédio do estudo e reflexão da chamada gramática normativa. Esta reflexão e estudo o levarão a um aperfeiçoamento a nível oral e, depois, escrito e cabe ao professor não transformar em uma mera listagem de regras totalmente desvinculadas da realidade quotidiana do uso da língua. Para abordarmos o tema gramática no ensino de LEC, acreditamos ser conveniente ressaltar a diferença entre Gramática Normativa e Gramática de Uso. Conceituar tais termos e realmente compreende-los faz com que evitemos interpretações errôneas e proliferemos um conceito simplista e preconceituoso da máxima “não ensinar gramática”. “Gramática Normativa é o estudo da língua através do conjunto de regras e termos técnicos usados para descrevê-la de modo mecânico”. Sempre que falamos de gramática as pessoas logo pensam nesta gramática; pois para elas é a única gramática que existe. Segundo Cameron (2001) muitas pessoas argumentam que não existe lugar para gramática “no ensino de LEC devido sua complexidade e pouca relevância”. Discordamos desta visão e como a autora supracitada pontuamos que o mesmo deve ser feito, mas, sem as costumeiras nomenclaturas ...learning through explicit grammar rules are likely to be difficult for younger children. The building block sequencing also does not fit very comfortably with younger children´s tendency for the thematic or narrative. (Cameron, 2001, p106) Muitos renomados estudiosos como Jeremy Harmer, Scott Thornbury, Dave Willis, Michael McCarthy, (Apud Schulz) dizem que excesso deste tipo de gramática é prejudicial à fluência e defendem a “Gramática de Uso” a qual se refere ao modo como à língua é usada no cotidiano de seus falantes nativos, ou seja, é a gramática natural, adquirida com a vivência na língua e com a exposição a ela. Para compreender a noção de “gramática em uso” uso como exemplo a famosa frase ‘the book is on the table’ que a grande maioria dos estudantes de língua e outros leigos conhecem de cór. No entanto, muitas destas pessoas não saberiam a resposta para as seguintes questões: 1. Localize o verbo ‘to be’ e em que tempo verbal ele está conjugado? 2. O que é preposição? Localize-as na oração. 3. Justifique o uso da preposição ‘on’ e não ‘in’ ou ‘at’? 4. O que é artigo definido? 5. Justifique o uso do artigo definido na sentença? 6. A oração esta na forma ativa ou passiva, por que as palavras estão dispostas na ordem em que estão? Tal reflexão nos auxilia a comprovar que, primeiro, simplesmente aprendemos a expressão ‘the book is on the table’ por conta da sua frequente enunciação e ao ‘uso natural’ ,ou seja, aprendemos a sentença e a sua gramática natural mesmo que envolva conceito complexos como as preposições. Posteriormente, nos auxilia a comprovar que a “Gramática de Uso” é adquirida naturalmente sem que haja a necessidade de expormos crianças às exaustivas de regras e termos técnicos. Saber as diferenças das gramáticas é fundamental para evitar conclusões no minimo equivocados em relação ao seu ensino. “Falar e compreender chega à frente das normas cultas da língua” “Gramática só depois, e ensinada na prática”. Afirmamos que há possibilidade de se ensinar a norma culta de qualquer língua sem que fiquemos paralisados na transmissão de regras e termos técnicos. O aprendiz, por intermédio da exposição natural á língua e com apoio profissional poderá adquirir um sistema gramatical complexo, correto e aceito estudiosos e falantes nativos contextos formais ou informais. Esta visão de ensino de gramática também é corroborada por Cameron (2001) que ressalta que a gramática no ensino de LEC dever ser entendida como sendo uma “gramática interna e informal”, a qual se contrapõe e diferencia da abordagem tradicional que é “formal - externa” da mesma. As atividades no ensino de LEC precisam ser vistas, analisadas e trabalhadas em sala em termos discursivos. Brewster, Ellis & Girard (2002) (Apud Rocha, 2001) alertam, também, para a necessidade de considerarmos qual gramática ensinar e de como devemos ensiná-la. Segundo referido autores, o ensino de gramática deve envolver três categorias gramaticais: “os fatos (regras que devem ser aceitas, muito mais que compreendidas), os padrões (os quais podem ser descobertos pelas crianças através do uso) e as escolhas (aspecto relacionado ao fator da escolha pessoal no que diz respeito às estruturas gramaticais utilizadas)”. Segundo Brown (1994) (Apud Rocha, 2001), com as crianças não podemos nos ater ao uso de regras e repetições uma vez que os elas não têm maturidade intelectual para aprender normas e conceitos abstratos. O autor sugere a utilização de atividades variadas, um profissional com postura animada que seja um ator dentro da sala de aula, despertando a curiosidade e a atenção das crianças. 5.4 Leitura e escrita A posição deste trabalho defende que as atividades de leitura e escrita devem ser trabalhadas somente a partir da 4º e 5º ano (antigas 3ª e 4ª séries), pois nestes níveis os alunos, hipoteticamente, leem e escrevem em sua LM de forma autônoma e já possuem noções básicas de vocabulário e gramática. Iniciaremos este tópico falando de nossa visão de leitura a qual compartilhamos com Lerner (2002) que diz que “ler é agir criticamente de acordo com a expectativa criada pelo gênero discursivo”. “Ler envolve decodificar, participar, usar e analisar o texto para poder inserir-se de modo mais pleno e participativo na sociedade”. No papel de decodificador, o leitor precisa acionar seu conhecimento em relação à maneira como o texto é escrito, ou seja, como combinamos letras, qual a direção que usamos (movimento da esquerda para a direita), relação entre o signo linguístico e/ou seu som e significado etc.). Como participante, ele deverá relacionar as informações do texto com o seu conhecimento prévio. Como usuário, o leitor deverá saber agir conforme a expectativa criada pelo gênero discursivo. Na função de analista ele deverá ser crítico em relação à ideologia subjacente ao texto: deverá saber ler nas entrelinhas, reconhecer o que está implícito e pressuposto, reconhecer que qualquer texto representa um ponto de vista e que autor e leitor tomam posições em relação ao que escreve/lê. Ainda em conformidade com Lerner (2001) essas ações - decodificar, participar, usar e analisar- irão ocorrer todas às vezes de forma integrada e não ordenada no processo de leitura e todo aparato teórico necessário para desempenhar todas elas de forma integrada deve ser aprendido nas aulas de leitura, ensinado e sistematizado na escola. A busca por leitores com proficiência significa, portanto, criar oportunidades para a prática de todas essas funções desde o início do ensino de LE. Assim sendo, as perguntas de leitura realizadas antes – durante de depois da mesma, desde o nível básico, devem contemplar todas as ações, refletindo a ação que normalmente temos diante de diferentes textos. Entendemos que, para uma prática coerente com a concepção de leitura e escrita que adotamos, as atividades propostas em sala de aula devem ser construídas sobre unidades que se coadunem à natureza social do uso da língua. Neste sentido, a noção de gênero do discurso é útil para a organização do currículo, para o planejamento de aulas de leitura, e escrita e quaisquer atividades pedagógicas. Para Bakhtin (2003) (Apud Jordão e Fogaça) sempre que usamos a língua a usamos em forma de enunciados que podem ser orais, escritos ditos por integrantes de quaisquer campos da atividade humana. Estes enunciados trazem consigo as condições e finalidades do seu meio de origem não apenas pelo seu conteúdo temático mas também pelo estilo, e sua construção composicional. Conforme Bakhtin ( 2003, p. 261-262, ) (Apud Jordão e Fogaça) Todos esses três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de um determinado campo da comunicação. Evidentemente, cada enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais denominamos gêneros do discurso. Para Bakhtin (2003) (Apud Jordão e Fogaça) , estamos expostos aos gêneros do discurso da mesma proporção que estamos expostos à língua materna: a língua e tais gêneros são resultado de uma co-construção social, isto é, das experiências que temos com diferentes situações de uso da linguagem. Já os “gêneros, têm o papel de organizadores de nosso discurso e de reguladores das práticas linguísticas, e o enunciado – a “real unidade da comunicação discursiva”“ (Bakhtin, 2003, p. 274, grifo do autor (Apud Jordão e Fogaça)) – está inserido em um determinado momento de comunicação, tem um enunciador, um interlocutor, um determinado propósito, um contexto de enunciação, também carregado de significado (Bakhtin, 2003, p. 282 (Apud Jordão e Fogaça). É papel da escola criar oportunidades de leitura (e escrita) que tratem de diferentes gêneros discursivos, com graus diferentes de planejamento e formalidade (envolvendo diferentes interlocutores), com sequências discursivas variadas (narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva, etc.) e propósitos diversos (informar, opinar, argumentar, reclamar, instruir, etc.) Para cada uso de linguagem é importante planejar atividades que visem a reconhecer a situação de comunicação (quem fala, para quem, em que contexto, em que veículo, com que objetivo, etc.) e que focalizem atividades de compreensão e reação ao texto, coerentes com o gênero discursivo em pauta. Leitura e escrita em LEC devem partir de uma perspectiva de leitura como prática social. (a) A partir de temas norteadores relevantes para o contexto e a faixa etária dos educandos, listar as situações de comunicação (gêneros discursivos) que fazem parte desse campo temático. (b) Selecionar textos (escrito/áudio/vídeo) coerentes com os temas norteadores e que digam respeito a diferentes usos da língua nesse campo temático. A seleção do texto deve levar em conta: valores ideológicos e culturais presentes no texto; a relação com o conhecimento novo e velho. (c) A partir dos gêneros discursivos e textos selecionados, decidir quais as habilidades que deverão ser focalizadas, sendo que é importante integrar atividades de compreensão com atividades de produção (partindo do pressuposto de que o desenvolvimento de ambas as habilidades está inter-relacionado). (d) Elaborar atividades de uso da língua e planejar diferentes etapas para o desenvolvimento da tarefa. Atividades preparatórias: quais conhecimentos prévios o aluno precisa acessar para poder ler (informações, vocabulário, relações, pressupostos, etc.)? Através de quais atividades esses conhecimentos serão ativados? (e) Usar materiais autênticos. (f) Elaborar atividades que exijam o uso da língua com diferentes propósitos (posicionar-se, argumentar, pedir, etc.), envolvendo diferentes posições de enunciação e diferentes interlocutores (por exemplo: aluno defendendo uma ideia para os colegas, a turma solicitando algo à direção, leitor de um jornal local para o colunista do jornal, etc.). (g) Propor a reflexão dos aspectos culturais e sobre as representações que tenho do outro e o outro de mim a fim de promover a compreensão intercultural. (h) Elaborar atividades contextualizadas para que o foco esteja no sentido e não na forma. (i) Elaborar e propor atividades onde à reflexão a respeito da língua e diferentes possibilidades de construção de discursos, enfatizando a variedade: de que forma os recursos linguísticos (palavras, expressões, estruturas gramaticais, entonação, pronúncia, etc.) autorizam determinadas atribuições de sentido ao texto (e não outras)? Skilled reading is a process of constructing meaning from written language Knowledge Background knowledge or topic Functions Uses of different genres / text types THE WORLD Skills Activate relevant knowledge of topic Activate vocabulary Organization and structure of texts Paragraphing Use and meaning of discourse markers TEXT Recognize text type Locate key information Identity main points / detail Follow the line of argument Work out explicit / implicit meaning Co-ordination and subordination Word order Meaning of punctuation Clause grammar SENTENCES Work out how clauses relate to each other Identity verb and relation of other words to the verb Recognize formulaic chunks Sight vocabulary Affixes Spelling Morphemes WORDS Recognize by sight guess meaning of new words from context Break words into morphemes Spelling patterns Meaning of common morphemes SYLLABLES (spoken) MORPHEMES (Written) break syllables into onset and rime spot same rime / morpheme in different words use analogy to work out word Grapheme-phoneme correspondences The alphabetic principle Script names / shapes of letter of the alphabet Letters clusters / digraphs SOUND LETTERS Relate letter shape to sound notice initial and final consonants in words Blend sounds to syllables Extraído de Cameron, 2001,p.135 5.5 O lugar do lúdico Lúdico na aprendizagem é um ponto que quase não apresenta divergências teóricas. O lúdico é de fundamental importância no processo ensino e aprendizagem de uma LE, principalmente voltada às crianças. As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de sua personalidade integral, como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. É uma atividade que tem valor educacional intrínseco, mas além desse valor, que lhe é inerente, ela tem sido utilizada como recurso pedagógico. No processo de ensino-aprendizagem as atividades lúdicas ajudam a construir uma pratica emancipadora e integradora, ao tornarem-se um instrumento de aprendizagem que favorece a aquisição do conhecimento em perspectivas e dimensões que perpassam o desenvolvimento do educando. O lúdico na educação é forma quase que insubstituível a ser utilizada como estímulo motivacional na construção do desenvolvimento humano e na sucessão das diferentes habilidades operatórias, sem dizer que, é uma importante “arma” de progresso pessoal e de alcance de objetivos institucionais. Ao aplicar tais atividades a turma se entretem, ri, se envolve uns com os outros e se motiva por poder brincar ao mesmo tempo em que aprende. São muitas as atividades lúdicas: desenho, música, dança brincadeiras com massinhas, entre eles destacam-se os jogos. Jogos Segundo Cardoso (1996: 36) (Apud Rocha,2006), o jogo é um fator presente em todas as situações da vida e nele o aluno aprende a se organizar, desenvolve a competência de compreender seus limites pessoais por intermédio da aceitação e da valorização de atitudes e outros modos de ser dos demais alunos e aprende a esperar a sua vez através de regras internas que dirigem a atividade. Além do papel socializador, os jogos também exercem um papel motivacional e criam ambientes educacionais onde a negociação de significado e compartilhamento de regras se faz necessário, e isto, dentro do ensino e aprendizagem de LE representa uma situação de comunicação real entre os participantes, através da linguagem escrita ou oral, com o único objetivo de se alcançar a meta estabelecida.··. Cardoso (1996: 36) (Apud Rocha, 2006), no entanto ressalva que “os jogos devem ser utilizados como proposta pedagógica somente quando a programação possibilitar”, ou seja, devemos utiliza-los todas as vezes que se constituem em auxílio eficiente ao alcance de um objetivo dentro de uma programação preestabelecida, e não quando por falta de planejamento o professor de última hora diz “vamos jogar”. Além disto, assim que aparecerem na proposta pedagógica devem ser sempre analisados com minucia e espírito crítico a fim de mantê-los, alterá-los ou substituí-los se houver indicação que estão distantes dos objetivos previamente determinados. O Conto de Fadas A história da teoria do conto é algo tão antigo e tão remoto que seu início não pode ser localizado. Acredita-se que mesmo o modo do contar estória tenha tido fases de evolução. Os contos egípcios devem ser os mais antigos e são de aproximadamente 4.000 anos antes de cristo. A história da evolução do conto acompanha a história da evolução humana e sua cultura. Desde a Bíblia, passando por Ilíada e Odisseia até chegar às Mil e uma noites no século X. Como afirma Barrocas (Apud Silva, 2003 ), os contos de fadas surgiram no século XVII quando os franceses criaram o termo “conte de fée” que originou, em Inglês, o “fairy tale”. Inicialmente na Europa, os contos eram de tradição oral e buscavam elementos do mito, de tradições religiosas, de literatura antiga e de literatura medieval. Esses contos partem de elementos sincréticos e quando desenvolvidos constituem uma narrativa. Um elemento importante no conto é a relação entre emoções positivas e negativas. A criança geralmente identifica-se com o herói ou com a heroína do conto. A criança se confronta com seu próprio eu e não com a moral que é pré-estabelecida. Stories are frequently claimed to bring many benefits to young learner classrooms, including language development (….)The power attributed to stories, which sometimes seems to move towards the mystical and magical, is probably generated by their links into poetics and literature in one direction and to the warmth of early childhood experiences in another.(Cameron, 2001,p. 160) Ao usar conto de fadas no ensino de LEC cabe ao professor estudar tanto o vocabulário bem como a pronúncia e a história que será contada aos alunos. As histórias podem ser contadas em Português e em Inglês; os idiomas são mesclados ao longo das narrativas. O professor introduz o vocabulário por meio das histórias e com a revisão de cada parte da historia o professor dá a chance de os alunos ouvirem mais uma vez cada palavra com a pronúncia correta. Lembrando sempre, que para falar uma língua o primeiro passo é o reconhecimento auditivo e então a criança pode produzir oralmente. Assim como o contar estórias o reconto é fundamental nesse tipo de aprendizagem. Já que ao contar uma estória o professor deixa que a imaginação dos alunos voe, ao recontar a estória o professor ajuda a criança a fixar ainda mais o vocabulário da LE. Quando a criança escuta pela primeira vez a estória, sua mente não para um segundo sequer. Tanto é, que além da enorme curiosidade e do interesse, a criança lida com uma série de sentimentos e sensações. Estes são provocados não somente pela estória em si, mas também por conexões entre a estória e a vida real das crianças. Além de criar, acriança relembra de coisas pelas quais passou em sua vida e liga a realidade ao fantástico. Quando a criança está livre para recontar uma estória, muitas vezes adiciona ou subtrai detalhes criados por ela. Quality stories have characters and a plot that engages children, often the art work is as important as the text in telling the story, and they create a strong feeling of satisfaction when the end is reached. A convincing and satisfying closure includes the readers in those who “live happily ever after” (Cameron, 2001, p. 166) Quando o professor reconta a estória junto com as crianças, elas apontam para as figuras, imitam ou nomeiam algum personagem, emitem sons, etc e ao fazê-lo o processo de apropriação das vozes da estória se inicia e ela participa da (re) construção do texto. No recontar estória percebemos que as atividades interpessoais, aquela onde a criança precisa da ajuda do outro, e intrapessoal, na qual a criança executa atividade sozinha, estão sempre alternadas. Outra particularidade do recontar é a repetição do que o outro diz. A repetição está relacionada com o processo de internalização da língua. Através dessa repetição a criança se apropria da fala do outro e internaliza a atividade. Embora às vezes a repetição da fala do outro seja feita por uma criança para confirmar o que se entendeu, “O continuar contando estória a partir da incorporação da fala do outro, de caráter interpessoal, origina processos de aprendizagem e desenvolvimento que se transformam em processos intrapessoais” (SILVA, 1997, p. 113). Então, o processo de desenvolvimento das crianças pode ser: “constituído e transformado pelas interações, pelas contar partilhado, mediado pelo outro e pelos signos” (SILVA, 1997, p. 117). Ao recontar à estória a criança está fixando vocabulário, exercitando sua linguagem oral, sua memória e sua imaginação, bem como ampliando o processo de internalização da língua e construindo relações com os outros indivíduos que estão à sua volta e com o mundo. O reconto aqui, é muito mais que um aprendizado da Língua Inglesa: é a continuação do processo de ensino/aprendizagem das Línguas como um todo. E o reconto pode ser reinventado pela criança num desenho, numa dramatização, numa pintura ou mesmo numa única fala. Por fim, estórias são carregadas de forte motivação. Através de comunicação multissensorial, as estórias ficam na memória do aluno fazendo com que este se lembre de palavras e frases na LE mais rapidamente. Capítulo VI - A avaliação no ensino de LEC Finalizando nossa proposta inicial de como e por que ensinar LEC nos anos iniciais do ensino fundamental falaremos nesta parte do tema “avaliação”. O mesmo iniciará com nossa visão deste complexo tema e como o professor deve guiar sua prática . No que se refere à avaliação no ensino-aprendizagem de LE, Scaramucci (1997: 76) (Apud Rocha, 2006) salienta que a mesma está ancorada numa visão limitada: a de avaliação como um “instrumento promocional, índice do status do aluno e até mesmo de controle disciplinar”, por isso, limita-se à mera verificação de erros e acertos. Alinhado ao pensamento das autoras citadas, Hoffmann assevera que, geralmente, a prática da avaliação resume-se em classificar o aluno em um determinado nível de aprendizagem e que por esta razão a mesma tem reconhecida ineficácia. Hoffmann salienta a necessidade de reflexão frente à função da avaliação dentro de um processo de ensinar e aprender que esteja embasado em referenciais em que a avaliação seja um instrumento à disposição do professor e a escola para a consecução de seus objetivos e do contínuo aprimoramento do processo de ensino/aprendizagem”. Seguindo esta perspectiva a avaliação assume, dentro desta proposta, um papel de redirecionar o processo educativo, sendo seu principal objetivo, segundo Hoffmann a de fornecer subsídios para, quando e se necessário, redimensionar a ação e a direção do processo de ensinar e aprender. Tendo em mente tais concepções vemos que tais referenciais são reiterados através das premissas defendidas por diversos teóricos, dentre eles Cameron (2001). A mencionada autora, ao falar da avaliação assevera que a mesma deve ter como foco o processo e não meramente o produto enfatizando que professores de LEC necessitam de uma nítida concepção acerca do processo de aprendizagem de línguas na infância e do contexto sociocultural no qual o mesmo está inserido, a fim de propiciarem um processo avaliatório efetivo. Cameron (2001) ainda destaca a relevância de contarmos com uma grande diversidade de itens avaliatórios e também da importância de que os alunos, seus responsáveis e outras pessoas integrantes deste, compreendam como a atividade de avaliação se realizada tais como: quais seus objetivos e quais as maneiras possíveis de tornar o processo avaliatório mais produtivo e menos ameaçador. I want to highlight the idea that assessment practices not only determine children´s futures and how their time is spent, but also carry messages for children about what parents and teachers considers important in language learning and in life( Cameron, 2001, p. 240) De acordo com a concepção de Cameron (2001), conforme já explicitado, o conceito de avaliação transcende a mera verificação e salienta a relevância de o processo avaliativo contar com variados instrumentos que propiciem a avaliação da aprendizagem ao longo do processo, tais como observação, portfólios, auto-avaliação, dentre outros. Para finalizar vale dizer que segundo Cameron (2001) uma das principais razões para se avaliar a criança frente à sua aprendizagem de LE devem recair sobre a importância de se “monitorar e auxiliar o progresso da mesma”, estimular a motivação mediante resultados positivos obtidos, planejar trabalhos futuros, bem como fornecer informações para as autoridades envolvidas e, principalmente, para a criança e seus pais. No que tange ainda o processo de avaliação em LEC, asseveramos que o mesmo deve alinhar-se aos principais objetivos por ele priorizados e em conformidade com Cameron (2001) “o ensino e aprendizagem de línguas para as crianças deve ter como objetivos o desenvolvimento linguístico, psicológico e sociocultural do aprendiz”, fazendo da competência intercultural, um de seus principais focos. Desta maneira, a avaliação deve coadunar-se ao desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa e, também, intercultural do aluno. Referida autora ressalta ainda da relevância de abordarmos os conceitos de validade e confiabilidade dentro do processo de avaliação do ensino e aprendizagem de LEC, ou seja, uma avaliação é considerada válida quando mede, com precisão e consistência, aquilo que se propõe a medir. Esta seção teve como principal objetivo relacionar princípios e práticas que possam constituir o ensino de LEC. A pesquisa apresentada serve de base para as diretrizes norteadoras que pretendemos propor. A fim de finalizarmos este trabalho passamos agora para a conclusão e encaminhamentos. Considerações finais De maneira sucinta, podemos concluir que, mediante a análise apresentada, fica evidenciado, primeiramente, a urgência de trabalharmos no sentido de oportunizarmos o ensino da língua inglesa nas séries iniciais da rede publica de ensino, inicialmente, por uma razão de “justiça social” a qual oferece as mesmas condições de desenvolvimento. Posteriormente, porque seu ensino nas séries iniciais contribui no desenvolvimento das potencialidades individuais implicando diretamente num estímulo à autonomia do sujeito, desenvolvendo do sentimento de segurança em relação às suas próprias capacidades. Acreditamos que o aprendiz pode perceber que por intermédio do seu trabalho e do seu empenho ele pode se transformar e intervir no ambiente em que vive, e consequentemente, que a escola é um dos principais caminhos para que isso aconteça. Desta forma, é de vital importância que os interesses e as motivações individuais dos alunos sejam preservadas e que oportunidades reais de aprendizagens essenciais para a formação de um cidadão autônomo e crítico com capacidade de atuar com competência, dignidade e responsabilidade no mundo em que vive, usando sua língua ou outra. Finalmente, acreditamos da mesma forma que SCHÜTZ (2003), que por razões de ordem biológicas e psicológicas, quanto mais cedo a criança venha aprender uma língua não materna melhor torna-se o ritmo de assimilação da língua alvo. Novamente alicerçados nas teorias do pesquisador BROWN (2001), a linguagem é melhor e eficazmente desenvolvida na infância. Concluímos também que para que haja mudanças no cenário atual de LEC, faz-se necessário que trabalhemos no sentido de refletirmos acerca do papel do professor e do aluno. Este é um fator crucial para que os participantes tornem-se cada vez mais conscientes no que concerne os principais objetivos que devem nortear este ensino bem como na importância da cultura, e da afetividade, da interação e das novas formas de avaliação, dentre outros fatores. Entendemos ser necessário a construção de situações significativas de uso da linguagem e que possibilitem que a criança “fale com o outro” e “aprenda com o outro” uma vez que a mesma da suma importância ao mundo que a cerca, o que implica diretrizes que permitam o trabalho de forma integrada com outras disciplinas, que estejam pautadas em práticas reais de uso da linguagem e que levem em consideração seu universo. Enfatizamos que a língua deva ser ensinada em sua totalidade e que o ensino de LEC deva formar integralmente o aluno, além de garantir a igualdade de direitos frente a sociedade moderna. Concluímos ser extremamente importante que o ensino e aprendizagem de uma LE tenha como fundamento o trabalho com todas as habilidades propiciando o desenvolvimento de competências que permitam ao aluno atuar em seu meio através da LE. Para finalizar, asseveramos que ações no sentido de alterar os currículos dos cursos de formação devem ser realizadas com a máxima urgência, visto que, o número de crianças aprendendo uma LE na cidade de São Paulo é enorme é ninguém sabe caracterizar quem é este profissional. Referências bibliográficas ABREU E LIMA, D. M. O Processo de aquisição de LE por crianças brasileiras em sala de aula: reflexões sobre a teoria de Krashen. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências e Letras, UNESP, Araraquara, 1996. AMARAL, N. F. O Ensino de línguas estrangeiras na formação integral das crianças: Abordagem Antroposófica. In: LEFFA, V. J. (Org.). O Professor de Línguas: Construindo a Profissão, p. 69-96. Pelotas: Educat, 2001 BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem e ensino de línguas: o que todo professor de línguas deveria saber. In: CAMPOS, M. C. P. & GOMES, M. C. A. (Orgs.). Interações dialógicas: linguagem e literatura na sociedade contemporânea, p. 15-40. 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These will be included in the present chapter.’ As was pointed out by the Hamburg conference, two important reservations have to be made in indicating trends and offering suggestions. (I) Conditions aim and needs vary so much in different communities that it is not possible to derive from current experience recommendations which are universally applicable. All that can be done is to indicate what on the basis of present-day thinking and experience appears to be necessary for the ‘successful organization and implementation of a policy that aims at presenting children with knowledge of a second language as a part of their primary education. The degree to which such suggestions can be implemented will, of necessity, depend on local conditions and resources.’ (2) A second proviso is that current experience is not yet supported by many follow-up studies or by evidence from a sufficient amount of adequately controlled research. Much of the experience gathered is limited and of relatively recent origin. The need for further investigations of all kinds is recognized. It was, indeed, one of the objects of the Hamburg conference to study these research requirements.2 As research into these problems will be completed and more experience will have been gathered existing viewpoints will no doubt be modified. The trends described and the suggestions offered are based on recent experience and current opinion and must be read or used with these limitations in mind. Explaining the new policy If the arguments presented in Part I of this report are valid most educational systems will find it necessary to introduce a second language in their primary curriculum in order to achieve this completion of basic literacy in the modern world. But it must be realized that in many countries a move in this direction will mean a break with educational traditions and conventions. It may encounter skepticism or even active opposition from teachers and parents. Primary teachers may, for example, argue that the timetable is already overcrowded. Language teachers in the secondary school may say that they prefer to start teaching a language from scratch, and some parents may raise questions about overburdening children. These and other queries must be carefully considered and public opinion in a community must be given an opportunity to understand the reasons for the new policy and to become convinced of its value and practicability. Two particular aspects in language teaching in the primary school need emphasizing : (I) Since the language is started early and can be continued as long as schooling lasts, language habits are given time to develop. (2) The start in the primary school should give children ‘a new means of communication, with emphasis on the spoken language’. In laying stress on habit, communication and oral skill, other facets of language (e.g. access to literature and culture, or a conceptual understanding of language) are not rejected. It is merely affirmed that the relatively unselfconscious command of the second language is the specific contribution that can be expected from an early linguistic education of children at the primary level. Choice of language What needs thorough examination beyond the principle of a language for everybody from the primary stage onwards is the question as to which language or languages to choose for such intensive treatment. The main criterion should probably be the value of the language to the community as a whole and to the individuals in it as a means of communication now or in the future. The expenditure of time and effort in this direction must be recognized as a worthwhile experience within the primary school programme and, at the same time, as a valuable foundation for later learning, and continued use. The need for planning Language teaching in the primary school must be as carefully planned as any other part of the programme. Attention has to be given to the starting age or stage in the primary course, as well as to the teaching time and the staff to be set aside for language instruction. The groups to be included have to be defined ; the content and methods of teaching to be decided and the question to be answered : what materials, books and other aids can be put at the disposal of the schools ? From the outset it is also important to ensure continuity and progression as well as follow-up beyond the primary level. A programme at the primary school must, therefore, be planned in conjunction with receiving schools. Language work, inevitably, involves financial outlay, a setting aside of material and human resources. A voluntary research group of teachers, inspectors and linguists, planning and guiding this work in its initial stages, is likely to be of great benefit to a local effort but it must be clearly stated that it alone cannot guarantee a successful programme if the necessary material conditions for language work are not created. Time for the second language The time that will be allowed for a second language in the primary school curriculum is likely to depend on the degree of urgency and the level of expected bilingual command. Reports on time allocation suggest a variety of possibilities. Results so far reported do not, as yet, lead to any definite recommendations. Experience is available with short intensive ‘special’ or ‘crash’ courses; with small amounts of daily time (IO to 15 minutes a day) ; an hour a day; or more irregular timing, also afternoon lessons outside school hours. As a general principle the Hamburg conference recommended ‘an adequate time allocation every day’ without determining what may be considered as adequate. The overwhelming experience is in favour of daily practice even if it is short, and on the whole, favours the regular but brief lesson period, lasting 30 minutes or less. This advice is based on commonsense psychology of work or memory. If the time of the lesson period is too long the attention of the children cannot be maintained at a useful level; and if the interval between the lessons is too great and too irregular the children would tend to forget the work previously learnt. What the right time allocation should be is certainly a problem which requires investigation; but pending it the recommendation of regular, brief, daily lessons can serve as a practical guide to fit the language into the timetable, unless there are other good reasons for a different arrangement. There is, however, widespread agreement that it is desirable to increase the number of contact hours with the second language ‘by teaching other subjects and/or conducting some extracurricular activities through the medium of the second language’. The value of this is demonstrated wherever the language is used partially or exclusively as a medium of instruction. This arrangement offers pupils an opportunity to use the language as a means of communication without paying too much attention to linguistic processes and in this way to practice the new language in functional situations. In bilingual countries, in international schools, and in educational systems in which the second language is used as the language of instruction, such opportunities are naturally given. How to extend these advantages to those systems in which the language is learnt as a foreign language is a problem on which experiments are needed. One can well visualize the possibility of inviting exchange teachers to come and teach theirown subjects (e.g. geography, physical education or arts and crafts) through the medium of their own language. Some members of the Hamburg conference considered it desirable ‘to have exchanges of teachers on a large scale in order to build up a supply of bilingual teachers for the future’. Starting age The starting age must depend on what we intend to achieve. The Hamburg conference rightly pointed out that ‘the child can begin to acquire a second language as soon as he attends school’ or ‘even in kindergarten’. The more urgently an early knowledge and a full command of the second language are needed the earlier should probably be the start. As was shown on p. 29, different starting ages have been reported from various countries, ranging from 5 or below to IO. Whatever the reasons stated for starting at a particular age in the educational career, there are, as far as we know, no reasons why children should not start languages early or at any time during their primary school years. The experience available shows that children can make an effective start at all ages from the nursery school onwards. Where no immediate urgency dictates a very early start the age to begin language instruction can therefore be decided on grounds of educational expediency. The main problem here is one of phasing the learning of the second language in relation to learning to read and write the vernacular. Satisfactory results have been reported from systems in which children start a second language before literacy, simultaneously with it, and following the acquiring of reading and writing the vernacular. Some experience suggests that oral command of the second language may well precede the learning of reading and writing the native language but that it is advisable to delay reading and writing the second language until the process of reading and writing in the vernacular is securely established. However, certain circumstances may arise in which this may not be the appropriate phasing. Thus, if the vernacular would not in fact be the language in which the child will be educated, it may be wasteful, and confusing even, to begin to teach him to read and write the vernacular before he starts reading and writing the second language.’ In deciding these issues it is best-before more precise information is available-to base one’s judgment on unprejudiced experimentation and the observation of results rather than on purely logical considerations or questions of language prestige.2 The Teachers The task of teaching a second language to young children is skilled work. Those administrators who place too much reliance on the young child’s capacity to learn another language may be misled into belittling the high level of knowledge and technique that is required from the teacher. Experience has clearly shown that enthusiasm alone and improvisation cannot sustain the effort to achieve worthwhile results. Difficulties have been encountered when primary teachers have ventured into this new field of activity with an insufficient command of the second language. The children under those circumstances have been trained in wrong linguistic habits. Even if native speakers of the second language are available, they are not inevitably ideal for this job. They may not understand the problems of learning their L I as an L2. This is why the Hamburg conference recommended: All teachers of Lz should have good command of the language and be a good model for pronunciation. They should also have knowledge of the pupils’ LI. Where possible, native speakers should be invited to contribute to the teaching of Lz, especially in the lower grades. r ‘Some members (of the Hamburg conference) think that the child should first acquire the basic mechanism for reading and writing LI before starting to read and write La. Others think that where the reading process is more easily mastered in L2 than LI it should be introduced in L2. All members agree that. it should be introduced in one language only.’For discussion of the age factor, see also pp. xg-23 and pp. 103-5, especially (4)-(7). On phasing see chapter 8. But the good language teacher at this level must not only be a competent linguist, he must also be familiar with teaching children at the primary level. Native speakers of an L2 are often unfamiliar with the school system of the country and its approach to children in the primary school. Even language teachers in secondary schools find that the teaching of children at the primary level may be a new and unaccustomed task to which much of their previous experience is not applicable. The demand for teachers who are good linguists and skilled in primary teaching is likely to exceed by far the available supply of those who can meet these requirements. What is to be done under these circumstances? Training for teaching languages In the long run the obvious solution is one of training teachers for language teaching at the primary level. Such training should contain as essential components : ‘(a) training in the teaching of the age group which they will be expected to teach; (b) training in the methodology of teaching and using L2 as a second language, not merely as a first language; (c) training in the appreciation of the culture associated with Lr.’ Quite apart from a specific training of primary-school language teachers, countries which adopt a policy of universal L2 teaching in the primary school must make a second language a regular part of their teacher training courses. It stands to reason that, if we expect all children to acquire a second language, teachers must not be left behind and training colleges which offer no language courses will become an anomaly. Meeting the immediate demand Without waiting for the training of teachers to be adjusted to this new situation there are short-term measures that can be taken. The experienced primary teacher who is a poor linguist can be helped on the language side by mechanical aids, tape recorders, discs, filmstrips, teaching notes and the services of a travelling adviser in language teaching. The deficiencies of native speakers of L2 or of linguists unaccustomed to young children can be made good by short training courses, careful guidance and supervision, and the help of teaching notes. The smaller the number of teachers readily available who are both linguists and trained for primary teaching, the more urgently should priority be given to the development of teaching materials, teaching notes and mechanical aids. Some recently produced courses with teaching materials, audio-visual aids, workbooks and notes indicate what has been done in particular teaching situations to bring serviceable materials and detailed practical aid to the teacher and to make up for a defective language knowledge through the use of mechanical devices.’ Funds and facilities may not in many countries be adequate to be able to bring into operation all the aids and mechanical devices. Nevertheless it should be possible to arrange for one or the other form of material, recorded on disc or tape, to be available in training institutions and therefore to secure among language teachers an accepted standard of pronunciation and oral usage. Content and method The teaching of languages to children in primary schools differs markedly from the approach to language teaching at the secondary stage. It is also different from the methods that have been customary in older forms of teaching a second language to young children. The traditional grammar-translation method, with its emphasis on translation from and into the foreign language, its drilling of grammatical paradigms of nouns, verbs, prepositions and the like, its learning of isolated words, and textbooks with complicated exercises-all this is universally rejected. Instead two main avenues into the language have been tried and are recommended. These are not regarded as alternatives but as complementary approaches. They both aim at an immediate apprehension of the second language and its spontaneous use in a way which is as near as possible to the understanding-and speaking of the first language. The first approach is the exposure of children to the second language in real-life situations which exclude the use of L I. The pupil is plunged into a ‘language bath’ in the same way as he found himself immersed in the linguistic environment of his native tongue as an infant. The expectation with this technique is that he hears the language spoken under conditions of ordinary communication and that he is forced to respond and, to repeat the phrase previously quoted, 1 See chapter I I above for illustrations of the surprisingly good results that teachers who are not linguists can attain in their classes with the help of tape recordings, television, films and filmstrips. For an illustrative list of the kind of material that has recently been produced to assist teachers of languages at the primary stage, that he crosses the language barrier before he even knows that there is one. This is the kind of approach tried in some nursery schools which operate through the medium of a second language. Similarly it has been found that if children are accustomed to associating the second language always with a particular teacher this will bind the use of the language to communication with that person in an unquestioned manner. Hence the recommendation: ‘When possible, the one-language- one-person principle should be applied in the early stages.’ One of the great assets of multilingual and international schools is that they stimulate this necessary incidental learning through the use of the second language as a medium of teaching and conversation.’ Such language learning by exposure alone, however, is not sufficient. It must be matched by systematic learning at all stages. This work may include informal play, dramatizations, dance, mime, puppets, and film or filmstrip projections. A playful approach should, however, not mislead us into thinking that this is a superficial toying with language. The experiments on record show clearly that these techniques and aids can be fitted into a progressive course which is as systematic as any grammar course; only the categories of progression are arranged differently from the customary courses. First, there is a systematic approach to the linguistic material to be learnt. The vocabulary and structures to be taught are carefully selected. For French frangais fondamental forms an indispensable first basis; but in addition the material to be taught must be appropriate to ‘the age, environment and experience’ of children. The Hamburg conference recommended that the choice of vocabulary should be founded on (a) the most productive vocabulary, based on frequency of usage; (b) vocabulary that is common to LI and Lr, or similar in the two languages; (c) the centre of interest in the child’s experience of language; (d) difficulty of reproduction and assimilation.’ ‘The same principle should be applied to choice of sentence patterns.’ There is as yet a lack of substantiated information on what words and structures to select in teaching a second language to children of different ages and background. This urgently awaits research.2 r ‘Suitable out-of-school sociable activities should be encouraged, including visits to areas or homes where L2 is spoken. Pupil exchanges between schools should also been couraged where possible.’ Secondly, primacy is given to the oral aspect: listening and speaking before reading and writing. ‘In the early stages teaching should be purely oral.’ The importance of pronunciation, rhythm and an intelligible intonation is stressed. The teacher must offer a good speech model to imitate, or failing that should have the aid of recorded speech at his disposal SO as to enable children to hear and copy the native speaker. Thirdly, the language is presented at once and throughout in meaningful units and speech patterns simulating real-life situations. It is in this feature that the language teacher in the secondary school, even if he is accustomed to oral methods, will find an essential difference in approach. The current secondary school courses for language learners are generally based on a textbook or a series of books in which the unit of progression is the printed text advancing in terms of vocabulary and grammar. The modern teacher may well use an oral approach with reading aloud, question and answer, dictation and oral resume. Yet all this is still centred on a printed text. The primary courses that have been devised advance more in terms of topics of conversation, or situations in which certain structures are needed, and of activities to be associated with the use of language. Consequently ways and means are explored to create lifelike situations, to link language with real objects, visual stimuli (filmstrips, drawings) and dramatizations (miming, puppets, toy-shops, toy-telephones, toy-kitchens, costumes and masks). The intention of these techniques and aids is not to ‘sugar the pill’ but to give the child the experience of language within a context of situation which is characteristic of the immediacy of first-language learning. This is also one of the reasons why translation from and into the vernacular is banned in some of the existing courses and plays no important part in any of them, although in some a tolerant use of the vernacular is recommended for ease of communication. Fourthly, the progression through the language is not seen as a series ofincreasing complications and a severe intellectual exercise, but as a matter of finely graded practice by imitation and analogy of structures which are gradually memorized through frequent and varied use. It is often argued against this approach that the emphasis on imitation or mimicry and automatic repetition may lead to a parrot-like knowledge which is no more useful than the grammatical elaborations of the older school. However, the emphasis is not laid on the repetition of fixed formulae but on flexible structures, i.e. patterns of expression which can constantly be modified by substitution. This familiarity with structures in the language replaces analytical knowledge about the language in terms of grammar. It is for this reason that in some courses grammatical formulations and concepts are taboo, and play little part in most of them. ‘All new structures should be presented with established vocabulary and new vocabulary on established structures. All new structures and vocabulary should, as far as possible, be linked with some activity on the part of the pupils.’ It is sometimes feared that such intensive practice will introduce into the primary school programme an element of new formalism at a time when formalism is gradually disappearing from the primary school.’ It is necessary, therefore, in twelfth place to point out that several of the courses stress the cultural component of language teaching and through the language leads the children to the beginnings of the kind of international and intercultural understanding that were described in an earlier chapter as a necessary part of primary education at the present time. With reference to Spanish one teacher’s guide, for example, recommends: ‘The objective is not primarily to communicate simple cultural facts or even to develop appreciation of Hispanic culture. The objective is to reduce mono-cultural orientation by active pleasurable participation in a different cultural pattern.‘2 Both in content and method the “course-in a foreign language can be planned in such a way that it enriches primary education. The preoccupation with the language itself is a valuable experience in a child’s speech development. Language learning can also influence his attitudes to other countries or communities. Quite apart from offering the possibility of learning of the life and lore of children elsewhere and making contact with members of this community, the language study -it has been rightly pointed out by the Modern Language Association of America in another of its guides 3-tan be related to other areas of school work, including art, music, literature, geography, science, social studies and arithmetic. A study of some of the materials, courses, guides for teachers and pamphlets or books with advice, based on the existing practices, will 1 For example, in the teaching of arithmetic, it is recognized that understanding number relationships is as important as the mechanical drill to which so much importance has been attributed in the past. Carta de Pelotas Documento Síntese do II Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras, realizado na Universidade Católica de Pelotas, RS, de 4 a 6 de setembro de 2000. Os participantes do II Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas Estrangeiras – II ENPLE , realizado na Universidade Católica de Pelotas, RS, de 4, a 6 de setembro de 2000, compreendendo professores do ensino fundamental, médio, pós-médio, universitário, autoridades educacionais e representantes de associações de professores de línguas, após analisar, em assembléia, os problemas do ensino de línguas no Brasil, reiteram documento elaborado durante o I ENPLE, realizado em novembro de 1996, em Florianópolis, SC, e consideram que: todo cidadão brasileiro tem direito de ser preparado para o mundo multicultural e plurilíngüe por meio da aprendizagem de línguas estrangeiras; há um anseio da sociedade contemporânea em adquirir o conhecimento lingüístico necessário para interagir com o mundo intra e além fronteiras; a sociedade brasileira não deseja o monopólio de um idioma estangeiro; a aprendizagem de línguas não visa apenas objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do aluno; o aluno tem direito a um ensino de línguas de qualidade; o ensino regular não tem sido capaz de garantir o direito à aprendizagem de línguas, direito esse que acaba sendo usufruído apenas pela camada mais afluente da população; a falta de professores e a falta de capacitação de muitos professores não têm permitido atender às necessidades do país em termos de uma aprendizagem de línguas de qualidade; há direitos e deveres na formação continua de professores para que reflitam e eventualmente reconstruam sua própria ação pedagógica; a Lingüísitca Aplicada, concebida como área de domínio próprio que visa ao estudo de aspectos sociais relevantes da linguagem colocados na prática (relações sociais mediadas pela linguagem, ensino das línguas, tradução e lexicografia/terminologia); as autoridades educacionais e governamentais não compreendem e nem reconhecem a complexidade e a im´portância do ensino de línguas na educação; há profissionais e especialistas no país no ensino de línguas com competência para conceber e implementar projetos regionais e nacionais de inovação curricular ou de formação profissional; Propõem que: sejam elaborados planos de açãon para garantir ao aluno o acesso ao estudo de línguas estrangiras, proporcionado através de um ensino de qualidade; seja incentivado o estudo de mais de uma língua estrangeira; a língua estrangira tenha o mesmo status das disciplinas do núcleo comum; o estudo da língua estrangeira seja gradualmente estendido às séries iniciais do ensino fundamental; as línguas estrangeiras a serem incluídas no currículo sejam definidas pela comunidade na qual se insere a escola; se criem e se mantenham centros de ensino público de línguas sem prejuízo da inserção já garantida das língyuas estrangeiras nas grades currículares das escolas haja pluralidade de oferta de línguas nos processos de acesso ao ensino superior; sejam valorizados os conhecimentos especializados produzidos por pesquisadores na concepção e execução de projetos fregionais e nacionais; se aprofundem estudos, publicações e ações implementadoras nas áreas de novas tecnologias e ensino a distância; se explicite, através de ampla discussão dentro na ALAB, a constituição de um perfil do profissional de ensino de línguas; sejam incluídos nos currículos dos cursos de Letras conteúdos que contemplem com destaque as áreas de Lingüística Aplicada e Ensino de Português como Língua Estangeira; se cosntituam no âmbito da Asociação de Lingüística Aplicada do Brasil, Comissões para discutir a avaliação de línguas estrangeiras e interferir na política de implementação dos exames nacionais de ensino básico e superior e na política de criação e avaliação de Cursos de Letras nos níveis de graduação e de pós-graduação; as autoridades brasileiras que atuam junto ao Mercosul exijam reciprocidade para o ensino do Português como Língua Estrangeira no mesmo nível das iniciativas do ensino do Espanhol no Brasil; sejam oferecidas oportunidades para o ensino bilíngüe em comunidades cujos membros façam uso constante de outras línguas que não o Português; sejam criados planos e projetoas para a qualificação e formação contínua de professores no âmbito dos estados e municípios; sejam elaborados projetos de integração entre as escolas, Secretárias de Educação e Universidades para a educação contínua de professores; sejam garantidas soluções que permitam o afatamento temporário do professor da sala de aula ou redução de carga horária para a formação contínua, inclusive para a participação de eventos; a profissão seja exercida exclussivamente por pessoas legalmente habilitadas, incluindo a contratação de professores pelos cursos particulares de línguas; haja prova específica de proficiência no uso da língua em concursos para admissão de professroes de línguas; as Secretárias Estaduais e Municipais de Educação fiscalizem e coíbma a terceirização do ensino de línguas estrangeiras nas escolas públicas e particulares no ensino regular; os professores das diferentes línguas dinamizem as atividades das associações já existentes e incentivem a criação de novas associações, no âmbito dos estados, que representem os profissionais e promovam sua formação contínua; se promova a melhoria salarial do professor. (Comissão de redação: Profs. Maria Helena Vieira Abrahão, Jpsé Carlos Paes de Alemeida Filho e Hilário I. Bohn) ENSINO DE INGLÊS/LE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E AS HABILIDADES NECESSÁRIAS Fabiana Querino XAVIER Mestranda em Linguística Universidade Federal da Paraíba /PROLING Partindo do plano anual, que revela o currículo a ser trabalhado durante o ano letivo, o professor pode usar brincadeiras de nossa cultura, simples, por serem de nosso costume e nos passem despercebido seu aproveitamento pedagógico, adequadas ao conteúdo podem ser um recurso didático muito rico. Podemos então citar: Bingo: o bingo pode ser utilizado para aprender os números em inglês, assim como também para aprimorar a compreensão auditiva. Bingo de Palavras: consiste de palavras que já foram estudadas (vocabulário) e que serão revisadas através de um sorteio, como em um bingo. Jogo da Peteca: serve para trabalhar vários temas gramaticais e revisar vocabulário, por exemplo: Pull the shuttlecock with your hand (imperative and parts of the body), Put the shuttlecock on your desk (commands, prepositions e school objects). Jogo da Memória: permite a associação entre figures e palavras estudadas no idioma estrangeiro ou entre palavras de dois idiomas diferentes. Jogo da Falta: Segundo Lima e Carvalho (2004, p.6): os flashcards são pequenos pôsteres utilizados há muito por professores de línguas para afixação do vocabulário, das expressões e da gramática. Trabalhando com flashcards, o professor, após o término da aula, pode esconder pela sala alguns dos que foram utilizados durante a explicação e pedir que os alunos respondam o que encontrarem em inglês. Desenhando Instruções: trabalha exclusivamente com a percepção espacial, localização, formas geométricas, matemática e outros. Por exemplo: Draw a mouse in a cage, Draw a cat in front of the cage. Jogo da Forca: Verifica a ortografia das palavras e o conhecimento de ortografia, como também o alfabeto da língua inglesa. Telefone sem fio: Utilizado como meio para se observar a pronúncia, o professor terá ja oportunidade de ver se o último aluno falará corretamente as palavras, ou seja, como está a comunicação e a compreensão entre eles. Ditado Pesquisado: Contribui para a autonomia do aluno na realização de uma atividade, já que durante o treino ortográfico ele não necessitará de ajuda do professor, podendo apropriar-se de um livro didático ou de outro meio para pesquisar as palavras que já foram estudadas. Além disso, ele poderá ser um ótimo instrumento para a prática de compreensão auditiva em sala de aula de pequenos aprendizes. Do original: In general, it is best to introduce English through listening and speaking first, then reading, and writing last. It is important to evaluate the needs and abilities of your own children. For young children, pictures are very important. Ask them to draw a picture first (for example, ‘what I did at the weekend’), and then to write a short caption for it. It is usual to ask them to copy words and short sentences first – to practice their handwriting as much as their English. Adedonha: O professor elabora uma lista de categorias de palavras como: cores, frutas, animais, vestuário e etc, após isso sorteia uma letra que deve ser a inicial das palavras a serem escritas nesta lista. Valentine’s Day (Dia dos Namorados): Esta data comemorativa é a oportunidade do professor explicar as diferenças entre o dia dos namorados no Brasil em contraste com o dos Estados Unidos. Contar o motivo de esta comemoração ser nesta data. Independence Day (Dia da Independência): O professor pode realizar atividades que tragam para a sala de aula a história do povo americano (ou outros, falantes da língua inglesa), os pontos positivos da colonização britânica dentre outros fatos. Halloween (Dia das Bruxas): O professor poderá montar uma festa de halloween de forma criativa e divertida, gerando assim a curiosidade pela cultura das pessoas que falam a língua-alvo e, conseqüentemente, pela própria língua. Cooking (Cozinhando): É uma atividade extraclasse, ou seja, na cozinha. Fará com que os alunos conheçam algumas comidas típicas dos países que têm o inglês como língua oficial. Através da ação de cozinhar, eles aprenderão nomes de comidas e também de ingredientes. As crianças precisam estar cientes de que estão aprendendo uma língua estrangeira. Portanto, o professor deve usar o máximo possível do idioma estudado, sempre alternando o uso do inglês com o português, já que eles ainda não dominam aquele idioma completamente. Magic Words Board (Quadro das Palavras Mágicas): o quadro das palavras mágicas é utilizado para apresentar o uso de expressões de educação tais como: excuse me, please, you’re welcome, I’m sorry, thanks e etc. Este deve estar exposto na parede da sala de aula para que, sempre que for necessário, o professor volte-se para ele e ensine noções de educação e boas maneiras, sempre com intenção do uso da língua-alvo. Birthday Board (Quadro de Aniversariantes): o quadro de aniversariantes tem a função didática de permitir a apropriação aos alunos de noções de data (meses, dias, ano, preposições de tempo e a forma inglesa de escrita de datas). Todo o mês o professor deverá, com ajuda dos alunos, pôr a lista de aniversariantes do mês e algumas expressões a serem aprendidas como: congratulations, Wish you a great birthday, happy birthday to you. Initial Box (Caixa Inicial): está caixa deve conter, no início do aluno letivo, uma relação de placas a serem distribuídas pelos alunos, com ajuda do professor, e que estarão expostas durante todo o período de aulas, por exemplo: room 1, room 2, restroom, reception, lab, teachers’ room, office, exit, push, pull e outras que venham a ser necessárias. Calendar (Calendário): faz-se necessário que todas as salas contenham o calendário do mês em curso, dias da semana e a estação do ano em inglês. Este é um recurso que o professor utilizará todos os dias antes de iniciar a aula, quando for pôr a data no quadro. Vocabulary Album (Álbum de Vocabulário): o álbum de vocabulário é anual. Ele consiste em um caderno feito pelos alunos, através de um projeto da disciplina de artes, no qual os alunos, no fim de cada unidade de ensino, escreverão em cada folha uma palavra que foi aprendida, colocando ao lado uma figura que represente o conteúdo que foi estudado. Permite a associação do não-verbal à tradução. A influência do professor não deve estar restrita apenas a elaboração de atividades, mas deve estar presente em diálogos, ou seja, em diferentes situações como nas saudações e despedidas (Good morning, Good bye), chegada e saída (Hi, hello, see you tomorrow, have a nice weekend/ holiday), linguagem de sala (Pay attention, silence, open your notebook on page..., close your notebook, stand up, sit down), elogios na sala de aula e na correção das atividades no caderno (Very good, great), organizando atividades em grupo (get into groups of..., move your chair to...). Quando enquanto professores fazemos o trabalho diário de preparar a aula, devemos proporcionar material autêntico de listening (um ótimo momento para dar o máximo possível de instruções em inglês. (PHILIPS, 1993, p. 17) Não apenas o professor deverá utilizar o Inglês em sala de aula, mas também os alunos. Quando para tirar dúvidas (Could you repeat, please, What’s… in English/Portuguese, I did not understand) e para fazer pedidos (May I go to the restroom, May I drink some water/, May I leave now?). Propõe-se, portanto que o professor construa sua prática conscientize-se de que sua própria criatividade estimulará a facilidade de aquisição, única nas crianças, integrando-as no mundo globalizado, dependente politicamente, economicamente e culturalmente da língua inglesa. A criança, por estar em processo de desenvolvimento cognitivo, psicologicamente e biologicamente preparada e também por não possuir tantas barreiras como o medo e a timidez, tem mais facilidade que os adultos em adquirir uma língua estrangeira. Apenas na idade crítica, que ocorre imediatamente ao fim do período de desenvolvimento psicogenético, ou seja, entre os 12 e os 14 anos, percebe-se a redução nessa facilidade de aquisição de uma língua. Esta pesquisa contribuiu desta maneira, para apresentar meios pelos quais se possa conseguir uma aquisição efetiva do ensino de inglês/LE à medida que explicou e apresentou atividades e ações que venham a melhorar o ensino e, conseqüentemente, a aprendizagem de línguas para o público infantil.